Библиотечный комплекс. Международный университет природы, общества и человека "Дубна"
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ
МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

Социальные технологии
урегулирования конфликтов

(в подростковой среде)

 

Москва
"ПРОМЕТЕЙ"
2000 г.

 

 

ОТ АВТОРА
ГЛАВА 1. КОНФЛИКТЫ В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ, ИХ СОДЕРЖАНИЕ, ТИПЫ И СПОСОБЫ ПРОТЕКАНИЯ
КОНФЛИКТЫ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КОНФЛИКТЫ МЕЖДУ ПОДРОСТКАМИ И ИХ РОДИТЕЛЯМИ
ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА УРЕГУЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОВ В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ
ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТОВ СРЕДИ ПОДРОСТКОВ
СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ В ШКОЛЕ
ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ
ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИИ И ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ДЛЯ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ПОДРОСТКАМИ
ПРАКТИКО - ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С КОНФЛИКТАМИ В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ
АДАПТИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С КОНФЛИКТАМИ В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ
СИСТЕМНО - МОДЕЛИРУЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С КОНФЛИКТАМИ В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

ОТ АВТОРА

Уважаемые коллеги!

Тематика учебного пособия, которое Вы держите в руках, действительно очень актуальна и интересна.

Пособие построено как разбор конкретных конфликтов и конфликтных ситуаций, социальных технологий, чтобы вы имели возможность реально убедиться в эффективности теоретического анализа конфликтов и научно обоснованной стратегии управления ими.

Данное издание предлагает ознакомиться с работой социального педагога в школе, технологиями работы с конфликтующими подростками, с программой социально-психологического тренинга, упражнениями, деловыми играми, которые помогут вам и в работе, и практике, и в приобретение опыта.

Тематика данного пособия предложена студентами факультета педагогики и психологии МПГУ дневного отделения по специальности: социальный педагог - практический психолог.

Мы живем в эпоху полных противоречий, где изменилось все: и учителя, и дети, и их родители, и отношения в семьях, и отношения семьи к школе.

К сожалению, многие дети ни в семье, ни в школе так и не приобретают важнейшего социального навыка - умения общаться. Поэтому социальный педагог может и должен научить детей решать конфликты самостоятельно, слушать и понимать других людей, уважать чужое мнение, т.е. следовать социальным нормам и правилам поведения.

Задачей школы является подготовка детей к самостоятельной жизни, правильной социализации.

Помогая детям преодолевать трудности, социальные педагоги, учителя, психологи всякий раз будут творить своего рода чудо. Это должен быть также совместный результат учителя, родителя и ребенка; маленькое произведение искусства, в создании которого все принимают участие.

Игровые занятия, технологические методики, социально-психологический тренинг предлагаются в данной работе в связи с конкретными ситуациями, с которыми социальный педагог сталкивается в своей работе - в общении между учителями и "трудными" подростками, их родителями, а порой и администрацией. Также даются они для того, чтобы повысить свое мастерство, научиться "сбрасывать" утомление и напряжение, восстанавливать работоспособность; разработать и скорректировать социально-педагогическую и психологическую практику, поскольку они прошли апробацию в процессе многолетних занятий с учителями, психологами, социальными педагогами, директорами школ, учениками этих школ и их родителями.

Пособие поможет социальным педагогам (работникам), специалистам социальной сферы на несколько шагов продвинуться вперед по пути "овладения" конфликтами в организации; по пути превращения конфликтов в управляемой процесс.

Можно пожелать всем: не конфликтуйте по пустякам; будьте терпимей друг к другу; старайтесь понимать и прощать друг друга; внимательней относиться, быть милосердными; уметь слушать и слышать друг друга и, конечно, самое важное любить друг друга.

 

Глава 1.
КОНФЛИКТЫ В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ, ИХ СОДЕРЖАНИЕ,
ТИПЫ И СПОСОБЫ ПРОТЕКАНИЯ

Самый сильный тот, у кого есть сила
управлять самим собой…

Сенека

Понятие конфликта достаточно широко освещено в психолого-педагогической литературе. Приведем одно из наиболее распространенных и принятых в психологии определений конфликта, которого будем придерживаться в дальнейшем. Конфликт - это столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимоотношениях или межличностных действиях индивидов или групп людей, связанное с острыми эмоциональными переживаниями.

В соответствии с данным определением выделяют четыре вида конфликтов:

  • внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности;
  • межличностный, характеризующийся тем, что действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели;
  • межгрупповой, отличающийся тем, что конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления;
  • личностно-групповой - возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям.

Заметим, что существуют особенно в философских трудах, более широкие толкования понятия "конфликт", где он часто идентифицируется как присущая борьба противоположностей, любому взаимодействию людей. Такой вывод подверг убедительной критике психолог Ф.М.Бородкин, который показал, что в этом случае всякую борьбу за свое существование любых живых организмов, начиная с простейших, мы вынуждены будем объявить конфликтом. В то же время приписывание конфликтному взаимодействию категории цели позволяет выделять в качестве конфликтующих сторон только те, которые способны к целесообразному, сознательному поведению, т.е. к осознанию своей позиции, позиций других участников конфликта, планированию своих действий, сознательному использованию средств. По мнению Ф.М.Бородкина "угроза конфликта со стороны "своих" должна быть одним из самых древних и интимных механизмов стимулирования определенного поведения, так же как и поощрение". При этом избежание конфликта, выступающее во многих случаях мотивом деятельности, может быть как прямым уходом в сторону, покиданием арены борьбы, так и конструктивным устранением самой конфликтной ситуации за счет ее обновления или уничтожения.

Чтобы спрогнозировать конфликт, надо сначала разобраться, имеется ли проблема, которая возникает в тех случаях, когда есть противоречие, рассогласование чего-то с чем-то. Далее устанавливается направление развития конфликтной ситуации. Затем определяется состав участников конфликта, где особое внимание уделено их мотивам, ценностным ориентациям, отличительным особенностям и манерам поведения. Наконец, анализируется содержание инцидента.

Существуют сигналы, предупреждающие конфликт. Среди них:

  • кризис (в ходе кризиса обычные нормы поведения теряют силу, и человек становится способным на крайности - в своем воображении, иногда на самом деле);
  • недоразумение (вызывается тем, что какая-то ситуация связана с эмоциональной напряженностью одного из участников, что приводит к искажению восприятия);
  • инциденты (какая-то мелочь может вызвать временное волнение или раздражение, но это очень быстро проходит);
  • напряжение (состояние, которое искажает восприятие другого человека и поступков его действий, чувства изменяются к худшему, взаимоотношения становятся источником непрерывного беспокойства, очень часто любое недоразумение может перерасти в конфликт);
  • дискомфорт (интуитивное ощущение волнение, страх, которые трудно выразить словами).

Педагогически важно отслеживать сигналы, свидетельствующие о зарождении конфликта.

В практике социального педагога больше интересует не столько устранение инцидента, сколько анализ конфликтной ситуации. Ведь инцидент можно заглушить путем "нажима", тогда как конфликтная ситуация сохраняется, принимая затяжную форму и отрицательно влияя на жизнедеятельность коллектива.

На конфликт смотрят сегодня, как на весьма значимое явление в педагогике, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание. Ни коллектив, ни личность не могут развиваться бесконфликтно, наличие конфликтов есть показатель нормального развития (С.И.Михайлова).

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Между тем многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательной работе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось настороженное отношение к самому слову "конфликт", в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтов любыми способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних (Д.Ф.Морецкий).

Большинство ученых считает, что конфликт - это острая ситуация, возникающая как результат столкновения отношений личности с общепринятыми нормами. Другие определяют конфликт как ситуацию взаимодействия людей либо преследующих взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими конфликтующими сторонами цели, либо стремящихся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы (Р.И. Ильясов), такое противоречие между людьми, которое характеризуется противоборством (В.А.Иванников)как явление создающее весьма сложную психологическую атмосферу в любом коллективе школьников, старшеклассников особенно, как трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями как критическую ситуацию, то есть ситуацию невозможности реализации субъектом внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр. (Ф.Е.Василюк)); как внутреннюю борьбу порождающую внешние, объективно данные противоречия (Н.Д.Левитов); как состояние, рождающее неудовольствие целой системой мотивов (В.А.Иванников); как противоречие между потребностями и возможностями их удовлетворения (М.С.Неймарк).

В педагогической литературе чаще обсуждаются предотвращение, ослабление, разрешение конфликтов реже - управление ими. Такие авторы как Д.И.Фельдштейн и Л.И.Воробьева подчеркивают, что школьные педагоги рассматривают конфликты как нежелательное явление, почти как стихийное бедствие, как нечто неуправляемое и выходящее из-под контроля. На протяжении ряда лет практическим работникам школ и внешкольных учреждений важнее было внешнее благополучие, по которому складывалось мнение о качестве и уровне воспитательной работы ".ведь если много этими конфликтами заниматься, да еще широко оповещать о них, как бы у других не сложилось мнение, что в школе много беспорядков, как бы о школе плохо не думали (Г.М.Андреева).

На основании изложенного можно сделать вывод, что в течение длительного времени отсутствовали единые взгляды на природу и причины возникновения конфликтов; не признавался сам факт существования противоречий и конфликтов; само наличие конфликтов воспринималось как негативное явление, мешающее нормальному функционированию педагогической системы и вызывающее ее структурные нарушения.

Установлено, что противоречия, возникающие среди подростков, не всегда приводит к конфликту. От умелого и чуткого педагогического руководства зависит, вырастет ли противоречие в конфликт или найдет свое разрешение в дискуссиях и спорах. Успешное разрешение конфликта зависит подчас от той позиции, которую занимает педагог по отношению к ней (авторитарная, нейтральная, избегание конфликтов целесообразное вмешательство в конфликт). Управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и уметь разрешать - своеобразная "техника безопасности" педагогической деятельности (Д.Ф.Морецкий).

Различают два подхода в подготовке к разрешению конфликтов:

  • изучение имеющегося передового педагогического опыта;
  • второй - овладение знанием закономерностей развития конфликтов и способами их предупреждения и преодоления; (путь более трудоемкий, но более эффективный, так как дать "рецепты" на всевозможные типы конфликтов невозможно).

В разумном и педагогически целесообразном разрешении конфликта заложены большие возможности. Реализация этих возможностей будет зависеть от раздумий над фактами, анализа сложившейся обстановки, выявления мотивов, которыми руководствуются школьники (В.В.Давыдов). "Конфликтная ситуация, как правило, бывает педагогически целесообразна и выступает как активное средство воспитательного воздействия" (Л.С.Выготский).

В.М.Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты подростков зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре:

  • позиция авторитарного вмешательства в конфликт - педагог не будучи убежден, что конфликт - это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;
  • позиция нейтралитета - педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;
  • позиция избегания конфликта - педагог убежден, что конфликт - показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;
  • позиция целесообразного вмешательства в конфликт - педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела (В.М.Афонькова, В.П.Беспалько). Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом.

Однако педагогу достаточно часто не хватает культуры и техники взаимодействия с воспитанниками, что приводит к взаимному отчуждению. Человек с высокой техникой общения характеризуется стремлением не только верно разрешать конфликт, но и понять его причины. Для разрешения конфликтов среди подростков весьма уместен метод убеждения как путь примирения сторон. Он помогает показать подросткам нецелесообразность некоторых форм, которые они используют для разрешения конфликта (драки, присвоение кличек, запугивание и т.п.). В то же время педагоги, используя этот метод, допускают типичную ошибку, ориентируясь только на логику своих доказательств, не учитывая взглядов и мнений самого подростка. Ни логика, ни эмоциональность не достигают цели, если педагог игнорирует взгляды и опыт воспитанника (С.И.Михайлова).

В плане изучаемой проблемы очевидный интерес представляют идеи А.В.Мудрика относительно корректировки общения подростков. По его мнению, необходимость в корректировке возрастает в том случае, когда у подростка не сложилось общение в коллективе и когда необходимо отладить общение со старшими или младшими ребятами. Как правило, корректировку общения подростков целесообразно проводить косвенными путями. При этом основной задачей педагога будет создание таких ситуаций, в которых заложены возможности для нового видения подростками друг друга.

Преодоление конфликтов у школьников А.В.Мудрик рассматривает как особый случай этой корректировки. В зависимости от типа конфликта предлагаются следующие способы его разрешения:

  • групповые дискуссии - особо эффективные при разрешении "ценностных конфликтов";
  • индивидуальные беседы, полезные при всех типах конфликтов;
  • педагогический маневр - универсальный способ разрешения конфликтов, который заключается в сознательном введении дополнительных факторов, усиливающих общественно ценные мотивы конфликтных изменений его содержания, в подкреплении нравственных усилий отдельных учащихся в их попытках решения конфликтов.

Качество общения при этом будет зависеть от:

  • постановки перед школьниками проблем, адекватных их возрастным особенностям, которые ранее не привлекали внимание;
  • сообщения неординарной информации, которая в соответствии с возрастными особенностями должна заинтересовать школьников;
  • выдвижения перед коллективом или группой учащихся определенной альтернативы, необходимость обсуждения которой объективно диктуется характером жизнедеятельности подростков;
  • переориентации интересов членов коллектива или группы учащихся.

Особую роль в корректировке содержания общения школьников играет характер общения педагога с учащимися. В том случае, когда оно доброжелательное, а тем более доверительное, корректировка содержания общения ребят происходит под влиянием личности педагога.

Предлагаемые А.В.Мудриком способы разрешения конфликтов и пути корректировки содержания общения школьников, на наш взгляд, с наибольшим воспитательном эффектом могут применяться для предупреждения и разрешения конфликтов среди подростков.

Сложность разрешения конфликтов не зависит от частоты возникновения или вида деятельности, в которой они произошли. Так, например, среди непредсказуемых можно выделить конфликты, происходящие в среде подростков в процессе общения, во время дискуссии с друзьями. Это, как правило, спор с высоким эмоциональным накалом, весьма поверхностной и нелогичной аргументацией. Они приводят к общему выводу, а зачастую заканчиваются ссорой, которая чаще всего бывает недолговременной.

"Наша жизнь именно потому прекрасна, что мы способны бороться, то есть разрешать конфликты, смело идти им навстречу, смело и терпеливо переживать страдания и недостатки" (А.С.Макаренко).

Теоретический анализ психолого-педагогической конфликтологии приводит к следующим предварительным выводам:

  • в основе конфликта часто лежит объяснимое противоречие, а сам конфликт может носить конструктивный и деструктивный характер;
  • у большинства педагогов сохраняется настороженное отношение к конфликтам среди учащихся;
  • конфликтов не следует "бояться", поскольку они закономерны;
  • конфликты среди подростков в силу их возрастных особенностей - явление распространенное и обычное;
  • к конфликту часто приводит высокий эмоциональный "накал" в общении;
  • причиной конфликта может служить утверждение своего "Я";
  • внутриличностный конфликт может стать причиной межличностного конфликта;
  • вмешиваться педагогам в конфликт целесообразно не столько для того, чтобы устранить его, сколько для оказания помощи подростку в познании самого себя, своего товарища, своего учебного коллектива;
  • прежде чем вмешиваться в конфликт, необходимо знать причины его возникновения, иначе вмешательство может приобрести педагогически негативный характер;
  • конфликтная ситуация и конфликт при умелом использовании механизмов управления могут стать эффективными средствами воспитательного воздействия;
  • социальному педагогу необходимы глубокие специальные знания для успешного управления конфликтами среди подростков.

Конфликты могут инициироваться не только объективными, но и субъективными условиями. К объективным обстоятельствам относится, то, что существует более или менее независимо от педагогического процесса, и что создает потенциальную возможность конфликта. Субъективные условия составляют уровень воспитанности и развития детей, осознание степени конфликтности ситуации ее участниками, их морально-ценностные ориентации. Невольное или сознательное нарушение взаимодействия хотя бы одним из участников образовательного процесса (учителем, учеником, коллективом) приводит к возникновению конфликтных ситуаций и, как правило, деформирует развитие личности. В процессе педагогического взаимодействия должны быть открытость, ясное понимание побудительных сил и стратегии, профессионального поведения учителя (социального педагога).

По своей направленности конфликты делятся на следующие виды:

  • социально-педагогические - они проявляются как в отношениях между группами, так и с отдельными людьми. В основе этой группы лежат конфликты - нарушения в области взаимоотношений. Причины взаимоотношений могут быть следующими: психологическая несовместимость, т.е. неосознанное, ничем не мотивированное неприятие человека человеком, вызывающего у одной из сторон или одновременно у каждой из них неприятные эмоциональные состояния. Причинами может быть борьба за лидерство, за влияние, за престижное положение, за внимание, поддержку окружающих;
  • психолого-педагогические конфликты - в их основе лежат противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе в условиях дефицита гармонизации складывающихся в нем отношений;
  • социальный конфликт - ситуативные конфликты от случая к случаю;
  • психологический конфликт - происходит вне общения с людьми, происходит внутри личности.
  • Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее:
    • быстротекущие конфликты - отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих. Иногда такого рода конфликты заканчиваются тяжелыми и трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего лежат особенности характера, психического здоровья личности;
    • острые длительные конфликты - возникают в тех случаях, когда противоречия достаточно устойчивые, глубокие, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Разрешать такие конфликты непросто;
    • слабовыраженные вялотекущие конфликты - характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна только одна из сторон; вторая стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации. Разрешение такого рода конфликтов сложно, многое зависит от инициатора конфликта.
    • слабовыраженные быстропротекающие конфликты - наиболее благоприятная форма столкновения противоречий, однако легко спрогнозировать конфликт можно только в том случае, если он был единственный. Если после этого появляются подобные конфликты внешне протекающие мягко, то прогноз может быть неблагоприятным.

Различают конфликтные педагогические ситуации по времени: постоянные и временные (дискретные, одноразовые); по содержанию совместной деятельности: учебные, организационные, трудовые, межличностные и др.; по сфере психологического протекания: в деловом и неформальном общении. Деловые конфликты возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем делового характера, а вторые - на основе противоречий в личностных интересах. Личностные конфликты могут касаться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий, результатов работы и т.п.

Большинство конфликтов по своей природе субъективны и имеют в своей основе одну из следующих психологических причин:

  • недостаточно хорошее знание человека;
  • неправильное понимание его намерений;
  • неверное представление о том, что он на самом деле думает;
  • ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков;
  • неточная оценка отношения данного человека к другому.

С психологической точки зрения, возникновение любой из этих причин, любого их сочетания приводит на практике к унижению достоинства человека, порождает с его стороны справедливую реакцию в форме обиды, которая вызывает такую же реакцию обидчика, при этом ни тот, ни другой человек не в состоянии понять и осознать причины взаимно неприязненного поведения.

Все субъективные факторы, влияющие на конфликт, могут быть: характерологическими и ситуативными. К первым относятся устойчивые качества личности, ко вторым - переутомление, неудовлетворенность, плохое настроение, ощущение ненужности (А.А.Ершов).

Социальная психология учит: прежде чем реагировать на действия другого лица, необходимо выяснить, почему он поступает так, а не иначе. Особенно важно вести себя подобающим образом педагогу, поскольку он является образцом для подражания со стороны учащихся. Целесообразно далее побудить участников конфликта на установление прямого контакта друг с другом, на открытое, непредвзятое обсуждение и совместный анализ сложившейся ситуации. Это требует индивидуальной работы с каждым из участников конфликтной ситуации, взаимного положительного психологического настроя, рассчитанного на то, чтобы снять возникшее противостояние. Иногда приходится прибегать к тому, чтобы конфликтующие люди длительное время не контактировали друг с другом. К такой мере обращаются в тех случаях, когда конфликт порожден какими-либо трудноустранимыми объективными причинами, не зависящими от окружающих.

В конфликтных ситуациях их участники прибегают к различным формам защитного поведения:

  • агрессия (проявляется в конфликтах по "вертикали", т.е. между учеником и учителем, между учителем и администрацией школы и т.п.; она может быть направлена на других людей и на самого себя, нередко принимает форму самоунижения, самообвинения);
  • проекция (причины приписываются всем окружающим, свои недостатки видятся во всех людях, это позволяет справиться с излишним внутренним напряжением);
  • фантазия (что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах; достижение желаемой цели происходит в воображении);
  • регрессия (происходит подмена цели; снижается уровень притязаний; при этом мотивы поведения остаются прежними);
  • замена цели (психологическое напряжение направляется в другие области деятельности);
  • уход от неприятной ситуации (человек неосознанно избегает ситуации, в которых потерпел неудачу или не смог осуществить выполнение намеченных задач).

Предупреждать и устранять конфликты личностного плана труднее, чем деловые, так как они основываются на глубоких внутренних противоречиях, которые связаны с чертами характера, со взглядами на жизнь, с убеждениями и социальными установками. Если значительная часть деловых конфликтов все же может быть решена путем сотрудничества или компромисса, то личностные конфликты, как правило, решаются избеганием или уступкой. В случае возникновения конфликта на личностной почве педагогу целесообразно избрать такую линию поведения, в результате которой конфликтующие стороны будут учиться если не принимать, то, по крайней мере, признавать возможность существования другой точки зрения, отличной от их собственной.

В динамике развития конфликта существует ряд стадий:

1. Предполагающая стадия - связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся: а) длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, когда все себя считают свободными, не несут никакой ответственности перед другими, рано или поздно возникает желание искать виновных; каждый считает себя правой стороной, обиженной несправедливо, то порождает конфликт; бесконфликтное развитие чревато конфликтами; б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и безобидные вещи; в) инфорационно-сенсорный голод, недостаток жизненно важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной повседневностью. Отсутствие необходимой информации в широких общественных масштабах провоцирует появление слухов, домыслов, порождает тревогу (у подростков - увлечение рок-музыкой, как наркотиками); г) разные способности, возможности, условия жизни - все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. Главное, чтобы в любом классе, коллективе, группе никто не чувствовал себя обделенным, "человеком второго сорта"; д) стиль организации жизни и управления коллективом.

2. Стадия зарождения конфликта - столкновение интересов различных групп или отдельных людей. Оно возможно в трех основных формах: а) принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано определенно только за счет ущемления интересов других; б) столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других потребностей; в) возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов коллектива.

3. Стадия созревания конфликта - столкновение интересов становится неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к "атаке" или к "отступлению" от источника неприятных переживаний. Окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения. О созревании конфликта может свидетельствовать и психологическая атмосфера коллектива, группы.

4. Стадия осознания конфликта - конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен ряд вариантов: а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтующих отношений и готовы отказаться от взаимных претензий; б) один из участников понимает неизбежность конфликта и взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость; в) оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу.

Конфликты в условиях учебной деятельности

Для школы характерны разного рода конфликты. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям.

Конфликты между учениками в школе

В сфере народного образования принято выделять четыре субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, можно выделить следующие виды конфликтов: ученик - ученик; ученик - учитель; ученик - родители; ученик - администратор; учитель - учитель; учитель - родители; учитель - администратор; родители - родители; родители - администратор; администратор - администратор.

Рассмотрим один из наиболее распространенных в учебной деятельности конфликт между учениками.

Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто, конфликтуют группа парней и группа девчонок. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса. По наблюдениям психологов (О. Ситковская, О. Михайлова) путь к лидерству, особенно в подростковой среде, связан с демонстрацией превосходства, цинизма, жестокости, безжалостности. Детская жестокость - явление общеизвестное. Ребенок гораздо больше взрослого подвержен соблазну стадности, немотивированной жестокости, унижения себе подобных.

Развитие агрессивного поведения школьников связано с дефектами социализации личности. Так, обнаружена положительная связь между количеством агрессивных действий у дошкольников и частотой их наказания, применяемого родителями (Р. Сирс). Кроме того, было подтверждено, что конфликтные мальчики воспитывались, как правило, родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие (А. Бандура). Поэтому ряд исследователей считают наказание моделью конфликтного поведения личности (Л. Джавинен, С. Ларсенс).

На ранних этапах социализации агрессия может возникать и случайно, но при успешном достижении цели агрессивным способом может появиться стремление вновь использовать ее для выхода из различных трудных ситуаций. При наличии соответствующей личности основы важным становится не агрессия - способ достижения, а агрессия - самоцель, она становится самостоятельным мотивом поведения, обусловливая враждебность по отношению к другим при низком уровне самоконтроля.

Кроме того, конфликты подростка в отношениях с одноклассниками обусловлены важной особенностью возраста - формированием морально-этических критериев оценки сверстника и связанных с этим требований к его поведению.

В зависимости от того, сколь успешно осуществляется в школе социализация личности ребенка, в первую очередь усвоение духовных, нравственных ценностей, изменяется интенсивность конфликтов между школьниками. Духовность во многом детерминирует деятельность и поведение людей.

Заметную роль в предотвращении конфликтов играет дисциплина - умение обеспечить ребенку необходимую для его полноценного развития свободу в рамках разумного подчинения порядку.

Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах.

Во-первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками. Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями. Личностный стиль общения и педагогическая тактика "сотрудничество" обусловливают наиболее бесконфликтные отношения детей друг с другом. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов. Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения придерживаются одной из тактик ("диктат" или "опека"), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах "авторитарных" учителей и в старшем школьном возрасте.

Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть - просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д.

Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными, является обычной составной частью реальности. По мнению М.М. Рыбаковой, среди конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие конфликты:

  • деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им внеучебных заданий;
  • поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;
  • отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.

Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: переутомление, затруднение в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при трудностях в работе. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе; когда учитель ведет предмет в классе непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к усвоению предмета, а отметки использует как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается мотивация к учению вообще.

Конфликты поступков всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это ведет к негативным последствиям (например, конфликты могут приобрести постоянный характер).

Часто общение учителя с повзрослевшими учениками продолжает строиться на тех же принципах, что и с учащимися начальных классов, обеспечивающих учителю возможность требовать подчинения. Такой тип отношений не соответствует возрастным особенностям подростка, прежде всего новому представлению о себе, стремлению занять равное положение по отношению к взрослым (И. Вереникина). Благополучное разрешение конфликта невозможно без психологической готовности учителя перейти к новому типу взаимоотношений с взрослеющими детьми. Инициатором таких взаимоотношений должен быть взрослый.

Ведь один и тот же поступок может вызываться различными мотивами. Учитель корректирует поведение учеников путем оценки их поступков при недостаточной информации об их подлинных причинах. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения. Это вызывает вполне оправданное несогласие учеников.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.

Особенности педагогических конфликтов

Среди них можно выделить следующие:

  • o ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;
  • o участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;
  • разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;
  • различное понимание событий и их причин (конфликт "глазами учителя" и "глазами ученика" видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться с эмоциями, подчинить их разуму;
  • присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;
  • профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
  • контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, "выпустить пар";
  • не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на "Я-высказывания (не "ты меня обманываешь", а "я чувствую себя обманутым");
  • не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие "компенсирующие" действия не могут их исправить);
  • стараться не выгонять ученика из класса;
  • по возможности не обращаться к администрации;
  • не отвечать на агрессию агрессией (это принизит и ваше достоинство), не затрагивать его личности, особенностей его семьи, давать оценку только его конкретным действиям;
  • дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что "не ошибается только тот, кто ничего не делает";
  • независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику);
  • не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.

Конфликты между подростками и их родителями

Наиболее часто конфликты у родителей возникают с детьми подросткового возраста. Психологи выделяют следующие типы конфликтов подростков с родителями: конфликт неустойчивости родительского отношения (постоянная смена критериев оценки ребенка); конфликт сверхзаботы (излишняя опека и серхожидания); конфликт неуважения прав на самостоятельность (тотальность указаний и контроля); конфликт отцовского авторитета (стремление добиться своего в конфликте любой ценой) (Е.А.Соколова).

Обычно ребенок на притязания и конфликтные действия родителей отвечает такими реакциями (стратегиями), как:

  • реакция оппозиции (демонстративные действия негативного характера);
  • реакция отказа (неподчинение требованиям родителей);
  • реакция изоляции (стремление избежать нежелательных контактов с родителями, сокрытие информации и действий).

Исходя из этого основными направлениями профилактики конфликтов родителей с детьми могут быть следующие:

1. Повышение педагогической культуры родителей, позволяющей учитывать возрастные психологические особенности детей, их эмоциональные состояния.

2. Организация семьи на коллективных началах. Общие перспективы, определенные трудовые обязанности, традиции взаимопомощи, совместные увлечения служат основой выявления и разрешения возникающих противоречий.

3. Подкрепление словесных требований обстоятельствами воспитательного процесса.

4. Интерес к внутреннему миру детей, их заботам и увлечениям.

Конструктивному поведению родителей в конфликтах с маленькими детьми может способствовать следующее:

  • всегда помнить об индивидуальности ребенка;
  • учитывать, что каждая новая ситуация требует нового решения;
  • стараться понять требования ребенка;
  • противоречия воспринимать как факторы нормального развития;
  • проявлять постоянство по отношению к ребенку;
  • помнить, что для перемен нужно время;
  • одобрять разные варианты конструктивного поведения;
  • совместно искать выход путем перемены в ситуации;
  • предлагать выбор из несколько альтернатив;
  • ограниченно применять наказания, соблюдая при этом их справедливость и необходимость;
  • разъяснять возможности негативных последствий;
  • расширять диапазон моральных, а не материальных поощрений;
  • использовать положительный пример других детей и родителей;
  • дать ребенку возможность прочувствовать неизбежность негативных последствий его проступков;
  • больше давать ребенку самостоятельности, не зажимать инициативу.

При работе с конфликтами необходимо не забывать о психологической устойчивости личности. Это характеристика личности, состоящая в сохранении оптимального функционирования психики в условиях фрустрирущего и стрессогенного воздействия трудных ситуаций. Она не является врожденным свойством личности, а формируется одновременно с ее развитием и зависит от:

  • типа нервной системы человека;
  • опыта человека, профессиональной подготовки;
  • навыков и умений поведения и деятельности;
  • уровня развития основных познавательных структур личности.

Среди компонентов психологической устойчивости выделяют: эмоциональный, волевой, интеллектуальный (познавательный), мотивационный и психомоторный. Одни исследователи считают ведущим компонентом познавательный (М.Тышкова). Часто эмоциональный и волевой компоненты представляют как эмоционально-волевую устойчивость и считают ее ведущей (М. Дьяченко, В. Власов, П. Корчемный, Н. Феденко, А. Столяренко). В некоторых исследованиях ведущим компонентом психологической устойчивости рассматривается мотивационный компонент. Несмотря на различие точек зрения относительно иерархии компонентов, большинство авторов едины во мнении, что психологическая устойчивость - это не просто их сумма, а интегральное образование.

Основу составляющих структурных компонентов психологической устойчивости у конкретного человека не одинакова. Невозможно быть устойчивым ко всему, т. е. психологическая устойчивость - это не устойчивость вообще. Показателем устойчивости является вариативность. Вариативность рассматривается как гибкость, быстрота приспособляемости к постоянно меняющимся условиям жизнедеятельности, высокая мобильность психики при переходе от задачи к задаче.

В результате исследований установлена зависимость эффективности деятельности в трудных ситуациях от уровня психологической устойчивости и профессионального мастерства. Оказалось, что с ростом трудности ситуации эффективность деятельности все больше и больше начинает зависеть от психологической устойчивости, а не только от профессионального мастерства.

Конфликтоустойчивость личности является специфическим проявлением психологической устойчивости. Она рассматривается как способность человека оптимально организовать свое поведение в трудных ситуациях социального взаимодействия, бесконфликтно решать возникшие проблемы в отношениях с другими людьми. Как вид психологической устойчивости кон-фликтоустойчивость имеет свою структуру, которая включает в себя: эмоциональный, волевой, познавательный, мотивационный и психомоторный компоненты.

Эмоциональный компонент конфликтоустойчивости отражает эмоциональное состояние личности в ситуации взаимодействия, уровень и характер возбудимости психики и ее влияние на /спешность общения в трудной ситуации. Заключается в умении управлять своим эмоциональным состоянием в предконфликтных и конфликтных ситуациях, способности открыто выражать свои эмоции без оскорбления личности оппонента, не переходить в депрессивные состояния в случае затяжного конфликта или проигрыша в нем.

Волевой компонент конфликтоустойчивости понимается как способность личности к сознательной мобилизации сил в соответствии с ситуацией взаимодействия, к сознательному конгролю и управлению собой, своим поведением и психическим состоянием. Именно волевой компонент позволяет регулировать свое эмоциональное возбуждение в конфликтной ситуации. Во многом волевой компонент обеспечивает толерантность, терпимость к чужому мнению, несогласию с другим, самообладание и самоконтроль.

Познавательный компонент - это устойчивость функционирования познавательных процессов личности, невосприимчивость к провокационным действиям оппонента. Он включает: умение определить начало предконфликтной ситуации; анализ причин возникновения конфликта; умение сводить к минимуму искажение восприятия конфликтной ситуации и личности оппонента, а также своего поведения; умение дать объективную оценку конфликта, прогнозировать его развитие и возможные последствия; способность быстро принимать правильные решения; способность выделять главную проблему конфликта, выдвигать и обосновывать альтернативные решения проблемы; способность к аргументации и цивилизованной полемике в условиях спора.

Мотивационный компонент - состояние внутренних побудительных сил, способствующих оптимальному поведению в грудной ситуации взаимодействия. Обеспечивает адекватность побуждений складывающейся ситуации, их направленность на совместный поиск путей разрешения противоречия, устремленность на решение проблемы, возможность корректировки отстаиваемых интересов в зависимости от изменения обстановки и расстановки сил.

Психомоторный компонент обеспечивает правильность действий, их четкость и соответствие ситуации. Заключается в умении владеть своим телом, управлять жестикуляцией и мимикой, контролировать свои позы, положения рук, ног, головы, дрожания голоса, нарушений координации и скованности движений.

Высокий уровень конфликтоустойчивости предполагает психологически грамотные действия и поведение в проблемах и предконфликтных ситуациях, оптимизацию взаимодействия с оппонентом в конфликте, недопущение втягивания себя в его эскалацию, сосредоточение усилий на конструктивном разрешении конфликта.

Вместе с тем, очевидно, с одной стороны, присутствие вторичных, социально-психологических аспектов, сторон во всяком, конфликте, а с другой - наличие частного класса конфликтов, порождаемых социально-психологическими факторами (Л.А.Петровская).

К числу социально-психологических относятся те причины конфликтов, которые обусловлены непосредственным взаимодействием людей, фактором их включения в социальные группы. Четкие границы между четырьмя группами причин конфликтов пока не определены. Не существует строгого разграничения между социально-психологическими и организационно-управленческими причинами, с одной стороны, а также между социально-психологическими причинами и личностными - с другой. Изучение конфликтов позволило выявить несколько типичных причин, носящих социально-психологический характер.

Одной из таких причин являются возможные значительные потери и искажения информации в процессе межличностной и межгрупповой коммуникации. Человек в принципе не может в процессе общения передать без нередко существенных искажений всю информацию, обсуждаемую с партнером. Значительная часть информации содержится на уровне бессознательного и словами вообще не выражается. Часть информации теряется из-за ограниченности словарного запаса конкретного человека. Из-за недостатка времени не высказывается многое из того, что могло быть сказано. Часть информации утаивается говорящим, если ему сообщать эту информацию невыгодно. Из того, что сказано, многое не усваивается собеседником в силу невнимательности или трудностей быстрого понимания. Услышанное человек обычно не воспринимает на веру, а оценивает, делая выводы, отличающиеся (а иногда противоположные) от того, что сказал собеседник.

Неправильное понимание людьми друг друга может быть основной причиной конфликтов, либо усложняет разрешение социальных противоречий, возникших по иным причинам.

Второй типичной социально-психологической причиной межличностных конфликтов является несбалансированное ролевое взаимодействие двух людей. В ситуации межличностного общения человек или оба человека могут играть не те роли, которые ожидает от каждого из них партнер по взаимодействию.

Теоретической основой анализа данной причины межличностных конфликтов в значительной степени явилась теория Э.Берна.

Каждый человек в процессе взаимодействия с окружающими играет более десятка типичных ролей. Это роли начальника, подчиненного, сослуживца, отца, мужа, сына, брата, пассажира, покупателя, знакомого, друга и т.п. Эти роли мы не всегда играем одинаково успешно. В отношении опасности возникновения межличностного конфликта наиболее значимы роли, которые обобщенно можно назвать ролью старшего по психологическому статусу партнера по взаимодействию, ролью равного партнера и ролью младшего.

Когда руководитель общается, например, с подчиненным или собственным сыном, то обычно в такой ситуации он считает себя старшим, а подчиненного или сына - младшим. Если подчиненный так же оценивает распределение ролей в данной ситуации, т.е. считает себя младшим, а общающегося с ним руководителя - старшим, то такое взаимодействие с точки зрения сбалансированности ролей будет длиться бесконфликтно сколь угодно долго. Возможен ролевой конфликт.

Одной из типичных социально-психологических причин межличностных конфликтов является непонимание людьми того, что при обсуждении проблемы, особенно сложной, несовпадение, позиций часто может быть вызвано не действительным расхождением во взглядах на одно и то же, а подходом к проблеме с различных сторон. Но с различных сторон одна и та же проблема может выглядеть совершенно по-разному.

Проблемы, которые обсуждают люди, как правило, сложны, имеют много сторон и оттенков. Партнеры по взаимодействию нередко подходят к проблеме с разных сторон. Обладая различным жизненным опытом и знанием проблемы, они по-разному дополняют свою одностороннюю оценку до целостной. По-разному относясь к проблеме, люди оценивают неодинаково один и тот же аспект. Разнообразие мнений естественно. Далее, социально-психологической причиной конфликтов во взаимодействии людей является выбор ими различных способов оценки результатов деятельности и личности друг друга. В основе любой оценки лежит сравнение. Существует пять основных способов оценки. Это сравнение с возможным идеальным положением дел; требованиями к данной деятельности нормативных документов; степенью достижения цели деятельности; результатами, достигнутыми другими людьми, выполнявшими аналогичную работу; положением дел в начале деятельности (А.Я.Анцупов).

Анализ конфликтов показал, что оценивая других людей, человек за основу оценки чаще берет то, что им не удалось сделать по сравнению с идеалом, нормой, целью деятельности и другими людьми, выполнявшими аналогичную работу отлично.

Психологическая несовместимость людей также может стать причиной конфликтов. Существует еще ряд социально-психологических причин межличностных и межгрупповых конфликтов. К ним относятся внутригрупповой фаворитизм, т. е. предпочтение членов своей группы представителям других социальных групп; присущий человеку конкурентный характер взаимодействия с другими людьми и группами; ограниченные способности человека к децентрации, т. е. изменению собственной позиции в результате сопоставления ее с позициями других людей; нередко свойственное человеку осознанное или неосознанное желание получать от окружающих больше, чем отдавать им; стремление к власти; источником конфликтов иногда выступает психологическая несовместимость людей; другие причины.

Личностные причины конфликтов

Личностные причины конфликтов связаны прежде всего с" индивидуально-психологическими особенностями его участников. Они обусловлены спецификой процессов, происходящих в психике человека в ходе его взаимодействия с другими людьми и окружающей средой.

Если говорить о причинах конфликтов, которые в большей степени можно отнести к психологическим, то важной среди них будет следующая. В процессе социального взаимодействия у человека существует определенный спектр вариантов ожидаемого поведения, общения, деятельности со стороны другого человека, являющегося партнером по взаимодействию. Варианты ожидаемого поведения могут быть желательными, допустимыми, нежелательными и недопустимыми. Характер поведения зависит от индивидуально-психологических особенностей человека, его психического состояния, отношения к конкретному партнеру по взаимодействию, особенностей актуальной ситуации взаимодействия. Если реальное поведение партнера укладывается в рамки желательного или допустимого, то взаимодействие продолжается бесконфликтно. Нежелательное поведение может привести к созданию предконфликтной ситуации, а недопустимое - к конфликту.

Некоторые конфликты происходят в силу того, что рамки допустимого поведения со стороны партнера у человека заужены в результате его эгоистической ориентации, склонности к лидерству и т.п. Рамки допустимого поведения бывают различными по отношению к различным партнерам. То, что позволяют одному, могут не позволить другому. Наконец, эти рамки зависят от актуального психического состояния человека. Если он раздражен, то он может посчитать недопустимой обычную шутку в свой адрес.

На содержание каждого из четырех видов поведения влияют устойчивые и ситуативные факторы. В конкретной ситуации человек должен понимать или чувствовать, какое поведение с его стороны партнер может посчитать недопустимым и учитывать это на входе взаимодействия.

Конфликтная ситуация - это трудная для человека ситуация социального взаимодействия. К конфликту приводит сама неподготовленность человека к эффективным действиям в подобных ситуациях. Он может не знать о том, что существует несколько способов и десятки приемов бесконфликтного выхода из предконфликтных ситуаций без ущерба для собственных интересов. Человек может иметь представление об этих приемах и способах, но не иметь навыков и умений их применения на практике. Кроме того, он может не обладать достаточной психологической устойчивостью к отрицательному воздействию на психику стрессовых факторов социального взаимодействия. Поэтому важнейшим направлением разрешения межличностных конфликтов является содержательная и психологическая подготовка людей к оптимальным действиям в предконфликтных и конфликтных ситуациях.

Помимо низкой конфликтоустойчивости типичной личностной причиной конфликтов выступает плохо развитая у человека способность к эмпатии, т. е. пониманию эмоционального состояния другого человека, сопереживанию и сочувствованию ему. Недостаточность эмпатийных личностных качеств приводит к тому, что человек ведет себя неадекватно ситуации социального взаимодействия, поступает не так, как этого ожидают партнеры по общению. Оценка поведения человека, который не понимает у, эмоций и чувств партнера по взаимодействию, как нежелательное того или недопустимого может вызвать конфликтную реакцию. Завышенный или заниженный уровень притязаний также конфликтов. Уровень притязаний характеризует, во-первых, уровень трудности, достижение которого является общей целью ;среди будущих действий (идеальная перспективная цель); во-вторых, выбор субъектом цели очередного действия, формирующейся в результате успеха или неудачи прошлых действий; в-третьих, желаемый уровень самооценки личности (А.В.Петровский). Человек нередко переживает внутриличностные конфликты, связанные с завышенными желаниями и недостаточными возможностями для их удовлетворения. Завышенная самооценка обычно вызывает негативную реакцию со стороны окружающих. Заниженная оценка имеет следствием повышенную тревожность, неуверенность в своих силах, тенденцию избегать ответственности и т.д.

Начнем с объективного содержания конфликтной ситуации.

1. Участники конфликта. В любом конфликте основными действующими лицами являются люди. Они могут выступать в конфликте как частные лица (например, в семейном конфликте), как официальные лица (конфликт по вертикали) или как юридические лица (представители учреждений или организаций). Кроме того, они могут образовывать различные группировки и социальные группы.

Степень участия в конфликте может быть различной: от непосредственного противодействия до опосредованного влияния на ход конфликта. Исходя из этого выделяют: основных участников конфликта; группы поддержки; других участников.

Основные участники конфликта. Их часто называют сторонами или противоборствующими силами. Это те субъекты конфликта, которые непосредственно совершают активные (наступательные или защитные) действия друг против друга. Некоторые авторы вводят такое понятие, как "оппонент", что в переводе с латинского означает возражающий, противник в споре (Ф.М.Бородкин, Н.М.Коряк).

Противоборствующие стороны - ключевое звено любого конфликта. Когда одна из сторон уходит из конфликта, то он прекращается. Если в межличностном конфликте один из участников заменяется новым, то и конфликт изменяется, начинается новый конфликт. Это происходит потому, что интересы и цели сторон в межличностном конфликте индивидуализированы.

Часто в конфликте можно выделить сторону, которая первой начала конфликтные действия. Ее называют инициатором конфликта. Если одна из сторон инициирует конфликт, то это еще не значит, что она не права.

Часто выделяют такую характеристику участника конфликта, как его ранг.

Ранг оппонента, участника - это уровень возможностей оппонента по реализации своих целей в конфликте, "сила", выражающаяся в сложности и влиятельности его структуры и связей, его физические, социальные, материальные и интеллектуальные возможности, знания, навыки и умения, его социальный опыт конфликтного взаимодействия. Это широта его социальных связей, масштабы общественной и групповой поддержки.

Группы поддержки. Практически всегда в любом конфликте за оппонентами стоят силы, которые могут быть представлены отдельными индивидами, группами и т.д. Они либо активными действиями, либо только своим присутствием, молчаливой поддержкой могут коренным образом воздействовать на развитие конфликта, его исход. Исход конфликта во многом определяется существованием группы поддержки. Они могут быть представлены друзьями, сверстниками, семьей. В группу поддержки могут входить руководители или подчиненные оппонентов.

Иногда в число участников конфликта включают медиаторов (посредников, судей и т.д.). Третья сторона в конфликте (медиатор) решает задачу прекращения конфликта. Участники же в той или иной мере участвуют в конфликте, содействуют его развитию, поддерживают и развивают борьбу. Медиатор действует ненасильственными методами и не входит в число участников конфликта.

2. Предмет конфликта. В нем отражается столкновение интересов и целей сторон. Борьба, происходящая в конфликте, отражает стремление сторон разрешить это противоречие, как правило, в свою пользу. В ходе конфликта борьба может обостряться и затихать. В такой же мере затихает и обостряется противоречие.

Предмет конфликта - это то противоречие, из-за которого и ради разрешения которого стороны вступают в противоборство.

3. Объект конфликта. Объект находится глубже и является ядром проблемы, центральным звеном конфликтной ситуации. Поэтому иногда его рассматривают как причину, повод к конфликту. Объектом конфликта может быть материальная (ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, норма, принцип) ценность, к обладанию или пользованию которой стремятся оба оппонента. Чтобы стать объектом конфликта, элемент материальной, социальной или духовной сферы должен находиться на пересечении личных, групповых, общественных или государственных интересов субъектов, которые стремятся к контролю над ним. Условием для конфликта является притязание хотя бы одной из сторон на неделимость объекта, желание считать его неделимым, полностью владеть им. Для конструктивного разрешения конфликта необходимо изменять не только его объективные составляющие, но и субъективные.

Наряду с "объектными" выделяют "безобъектные" конфликты, которые не базируются на взаимных стремлениях к контролю над чем-то (А.Дмитриев, В.Кудрявцев, С.Кудрявцев). В качестве примера приводится следующий конфликт. Ситуация с двумя соседками в доме: одна сидит за столом и пишет научный труд, а другая играет на фортепиано. Первая, которой фортепиано мешает сосредоточиться, стучит в стену. Начинается конфликт. Причина конфликта здесь не в том, что обе стремятся единолично контролировать какую-либо ценность, а просто в помехах, снижающих эффективность деятельности одной из участников конфликта. Однако анализ данной ситуации показывает, что и в этом конфликте есть объект. Из-за того, что их устремления сосредоточены на одном объекте, и возникает конфликт.

Важно уметь выделить объект конфликта, чтобы конструктивно его разрешить. Потеря объекта конфликта, ошибочное выделение ложного объекта существенно затрудняют процесс решения проблемы.

4. Микро- и макросреда. При анализе конфликта необходимо выделять такой элемент, как условия, в которых находятся и действуют участники конфликта, т. е. микро- и макросреду, в которой возник конфликт.

Важными психологическими составляющими конфликтной ситуации являются устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, а также их восприятие конфликтной ситуации, т. е. те информационные модели конфликта, которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с которыми участники организуют свое поведение в конфликте.

При объяснении активности и направленности действий участников в конфликте речь идет о мотивах, целях, интересах, ценностях, потребностях отдельных лиц, социальных групп.

Мотивы в конфликте - это побуждения к вступлению в конфликт, связанные с удовлетворением потребностей участника, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих конфликтную активность субъекта. В конфликте часто сложно выявить истинные мотивы участников, так как они в большинстве случаев скрывают их, предъявляя в позициях и целях мотивировку участия в конфликте, которая отличается от первичных мотивов.

Главной причиной активности участника в конфликте являются его потребности. Они представляют собой состояния субъекта, создаваемые испытываемой участником нуждой в объектах (ресурсы, власть, духовные ценности), необходимых для его существования и развития, выступающих источником его активности.

Анализ причин поведения сторон в конфликтах показывает, что они сводятся к стремлению удовлетворить свои интересы. Интересы участника представляют собой осознанные потребности, которые обеспечивают его направленность на объект конфликта, и способствуют реализации его конфликтного поведения.

Близки к интересам участников и ценности, которые они могут отстаивать в конфликте. Это могут быть общечеловеческие ценности (например, истинность суждения, идеи, справедливость решения), ценности, выраженные в каком-то конкретном произведении культуры, а также личностные ценности (чувство собственного достоинства, честь, самооценка и т.п.).

Мотивы индивида, группы не возникают сами по себе и часто определяются ситуацией, условиями, в которых он (она) находится. Зачастую протекающие в обществе социально-дезорганизующие процессы деформируют общественное сознание, которое реализуется и преломляется через потребности, интересы и, следовательно, через цели, поступки и действия конкретных людей и групп.

Мотивы противодействующих сторон конкретизируются в их целях. Цель - это осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действия человека. Целью субъекта в конфликте является его представление о конечном результате конфликта, его предвосхищаемый полезный (с точки зрения личности или общественной, групповой значимости) результат. В конфликте можно выделить стратегические и тактические цели оппонентов. Основная цель участника - овладение объектом конфликта, ей подчинены тактические цели. Однако в зависимости от развития конфликта эта основная цель может быть заменена на другую (нанесение максимального ущерба - материального, морального, психологического - участнику), которая в начале конфликта выступала как цель-средство.

Последним элементом, самой видимой частью устремлений человека, социальной группы в конфликте, который обычно анализируется и берется в расчет, является позиция. Это система отношений участника к элементам конфликтной ситуации, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках. Другими словами, это совокупность фактических прав, обязанностей и возможностей участника, реализующихся в конкретной конфликтной ситуации посредством общения, поведения и деятельности. Позиция характеризуется, с одной стороны, динамичностью и гибкостью, с другой - относительной устойчивостью.

Конфликтное поведение состоит из противоположно направленных действий участников конфликта. Этими действиями реализуются скрытые от внешнего восприятия процессы в мыслительной, эмоциональной и волевой сферах участников. Чередование взаимных реакций, направленных на реализацию интересов каждой стороны и ограничение интересов участника, составляет видимую социальную реальность конфликта. Поскольку действия участников в большой степени влияют друг на друга, вытекают из предыдущих действий другого, т. е. взаимообуславливаются, то в любом конфликте они приобретают характер взаимодействия.

Учитывая данные тактики социальный педагог должен уметь их внедрять в свою работу с подростками по разрешению создавшегося конфликта. Выделяют следующие виды тактик воздействия на оппонента.

"Тактика захвата и удержания объекта конфликта. Применяется в конфликтах, где объект материален. Это могут быть как межличностные конфликты (самовольное заселение в квартиру, например), так и межгрупповые и межгосударственные. Для конфликтов между группами и государствами такая тактика чаще всего представляет собой сложную, состоящую из ряда этапов деятельность, включающую политические, военные, экономические и иные средства (А.Дмитриев, В.Кудрявцев, С.Кудрявцев).

"Тактика физического насилия (ущерба). Применяются такие приемы, как уничтожение материальных ценностей, физическое воздействие, нанесение телесных повреждений (вплоть до убийства), блокирование чужой деятельности, причинение боли и т.п.

"Тактика психологического насилия (ущерба). Данная тактика вызывает у оппонента обиду, задевает самолюбие, достоинство и честь. Ее проявления: оскорбление, грубость, оскорбительные жесты, негативная личностная оценка, дискриминационные меры, клевета, дезинформация, обман, унижение, жесткий контроль за поведением и деятельностью, диктат в межличностных отношениях. Часто (более 40%) применяется в межличностных конфликтах (А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов).

"Тактика давления. Спектр приемов включает предъявление требований, указаний, приказов, угрозы, вплоть до ультиматума, шантаж. В конфликтах по вертикали применяется в двух из трех ситуаций (А.И.Шипилов).

"Тактика демонстративных действий. Применяется с целью привлечения внимания окружающих к своей персоне. Это могут быть публичные высказывания и жалобы на состояние здоровья, невыход на работу, заведомо неудавшаяся попытка самоубийства, (бессрочные голодовки, перекрытие железнодорожных путей, автомагистралей, использование транспарантов, плакатов, лозунгов и т.п.).

"Санкционирование. Воздействие на оппонента с помощью взыскания, увеличения рабочей нагрузки, наложение запрета, установление блокад, невыполнение распоряжений под каким-либо предлогом, открытый отказ от выполнения.

"Тактика коалиций. Цель - усиление своего ранга в конфликте. Выражается в образовании союзов, увеличении группы поддержки за счет руководителей, общественности, друзей, родственников, обращении в СМИ, различные органы власти. Используется в более чем одной трети конфликтов.

"Тактика фиксации своей позиции - наиболее часто применяемая тактика (в 75-80% конфликтов). Основана на использовании фактов, логики для подтверждения своей позиции. Это убеждение, просьбы, критика, выдвижение предложений и т.д.

"Тактика дружелюбия. Включает корректное обращение, подчеркивание общего, демонстрацию готовности решать проблему, предъявление необходимой информации, предложение помощи, оказание услуги, извинение, поощрение.

"Тактика сделок. Предусматривает взаимный обмен благами, обещаниями, уступками, извинениями.

Тактики бывают жесткие, нейтральные и мягкие. В конфликтах применение тактик обычно идет от мягких к более жестким. Конечно, бывает и резкое, внезапное применение жестких приемов по отношению к участнику (например, внезапное нападение, начало войны и т.п.). Кроме того, выделяют рациональные (фиксация своей позиции, дружелюбие, санкционирование) и иррациональные (давление, психологическое насилие) тактики (Дж. Бакстер, Т.Фабло, Л. Перлей).

Разберем классификацию конфликтов. Если в качестве оснований для классификации выбирать существенные признаки конфликтов, то она будет называться естественной. Такие классификации имеют познавательное значение. Примером классификации такого рода служит группировка конфликтов в зависимости от вида противоречий, лежащих в их основе; особенностей субъектов конфликта; характера и масштабов ущерба, нанесенного в результате конфликта, и др.

Классификация, в основе которой лежит существенный признак конфликта, называется типологией. В результате типологии выделяется ряд типов конфликтов. Сам тип выступает единицей разделения множества конфликтов по выбранному основанию классификации.

Разнообразие конфликтов во многом определяется заложенными в них причинно-мотивационными связями. Учитывая это, Н.В. Гришина в результате изучения производственных конфликтов выделила конфликты, возникающие как реакция на: препятствие к достижению первичных, т.е. основных, целей трудовой деятельности; препятствие к достижению вторичных, имеющих личный характер целей совместной трудовой деятельности; поведение, не соответствующее принятым нормам отношений, и поведение людей в совместной трудовой деятельности, не отвечающее их ожиданиям; личные конфликты, возникающие в силу личных особенностей членов трудового коллектива.

Межличностные конфликты в зависимости от характера отношений подчиненности между оппонентами можно классифицировать на конфликты "по вертикали", "по горизонтали" и "по диагонали" - когда оппоненты находятся в отношениях косвенной подчиненности.

Базисная типология конфликтов позволяет определить границы объектного поля конфликтологии и выделить в нем наиболее общие структурные единицы. Она включает конфликты с участием человека: социальные и внутриличност-ные. Социальные конфликты включают: межличностные, между личностью и группой, между малыми, средними, большими социальными группами, межгосударственные. Внутриличностные конфликты: между "хочу" и "хочу", между "хочу" и "не могу", между "хочу" и "нужно", между "могу" и "не могу", между "нужно" и "нужно", между "нужно" и "не могу". В принципе в основе классификации может лежать любой признак конфликта.

Проблема выявления причин возникновения конфликтов занимает ключевое место в поиске путей их предупреждения и конструктивного разрешения. Без знания движущих сил развития конфликтов трудно оказывать на них эффективное воздействие. На основе только описательных моделей конфликта нецелесообразно решительно вмешиваться в его естественное развитие. Мы знаем, что происходит во время конфликта.

Возникновение и развитие конфликтов обусловлено действием четырех групп факторов и причин: объективных, организационно-управленческих, социально-психологических и личностных. Первые две группы факторов носят объективный характер, третья и отвергая - субъективный.

К числу объективных причин конфликтов можно отнести главным образом те обстоятельства социального взаимо-действия людей, которые привели к столкновению их интересов, мнений, установок и т.п. Объективные причины приводят к созданию предконфликтной обстановки - объективного компонента предконфликтной ситуации.

Субъективные причины конфликтов в основном связаны с теми индивидуальными психологическими особенностями участников, которые приводят к тому, что они выбирают именно конфликтный, а не какой-либо другой способ разрешения создавшегося объективного противоречия. Человек не идет на компромиссное решение проблемы, не уступает, не избегает конфликта, не пытается обсудить и совместно с оппонентом обоюдовыгодно разрешить возникшее противоречие, а выбирает стратегию противодействия. Практически в любой предконфликтной ситуации есть возможность выбора конфликтного или одного из неконфликтных способов ее разрешения.

Любая объективная причина играет свою роль в возникновении конкретной конфликтной ситуации, в том числе по причине действия субъективных факторов. Большинство объективных причин субъективны. В свою очередь субъективные причины конфликтов объективно детерминированы. В основе субъективной причины конфликта может лежать фактор, от человека мало зависящий, т.е. объективный фактор.

Нет ни одного конфликта, который в той или иной степени не был бы обусловлен помимо субъективных и объективными причинами. В то же время трудно найти предконфликтную ситуацию, возникшую в силу объективных обстоятельств, которую нельзя было бы разрешить неконфликтным способом. В любом межличностном конфликте всегда ту или иную роль играет субъективный фактор. Если человек субъективно не примет решение о начале конфликтного противодействия, конфликта не будет. Поэтому практически у любого конфликта существует комплекс объективно-субъективных причин.

Существуют различные точки зрения на роль социально-психологических причин в возникновении конфликтов.

Информационные модели конфликтной ситуации. По-другому этот субъективный компонент конфликтной ситуации называют восприятием участниками конфликта. Он является исключительно важным для понимания возникновения и развития конфликта.

Особенности восприятия конфликтной ситуации

Проблема образов (информационных моделей) конфликтной ситуации, имеющихся у каждой из участвующих сторон, стала рассматриваться в конфликтологии, в социальной психологии сравнительно недавно. Под образом конфликтной ситуации понимается субъективная картина данной ситуации, складывающаяся в психике каждого участника. Она включает в себя: представление оппонентов о самих себе (своих целях, мотивах, ценностях, возможностях и т.д.); о противостоящей стороне (ее целях, мотивах, ценностях, возможностях и т.д.); каждого участника о том, как другой воспринимает его; о среде, в которой складываются конкретные отношения.

Именно идеальные картины конфликта определяют поведение сторон. Как отмечает Н.В. Гришина, человек не просто реагирует на ситуацию, но "определяет" ее, одно современно "определяя" себя в этой ситуации, и тем самым "конструирует" конфликтную ситуацию.

Степень соответствия образа конфликтной ситуации реальности может быть различной. Исходя из этого выделяют четыре случая. " Конфликтная ситуация объективно существует, но не осознается, не воспринимается участниками. Конфликта как социально-психологического явления нет.

  • Объективная конфликтная ситуация существует и стороны воспринимают ситуацию как конфликтную, однако с теми или иными существенными отклонениями от действительности (случай неадекватно воспринятого конфликта).
  • Объективная конфликтная ситуация отсутствует, но тем не менее отношения сторон ошибочно воспринимаются ими как конфликтные (случай ложного конфликта).
  • Конфликтная ситуация объективно существует и по ключевым характеристикам адекватно воспринимается участниками. Такой случай может быть назван адекватно воспринимаемым конфликтом.

Обычно конфликтная ситуация характеризуется значительной степенью искаженности и неопределенности. Поэтому именно эта "неопределенность" исхода является необходимым условием возникновения конфликта, ибо только в этом случае в конфликт могут вступать те его участники, которые с самого начала обречены на поражение (Ю.П.Пономарев).

При нейтральном взаимодействии ситуация общения воспринимается, как правило, адекватно. Конечно, происходят определенное искажение и потеря информации как в ходе коммуникации, так и в результате специфики социальной перцепции, о чем уже сказано выше при рассмотрении генезиса конфликта. Это вполне естественно, так как информация не обезличена, а имеет личностный смысл. Однако в конфликтной ситуации восприятие претерпевает особенные изменения возрастает степень субъективности восприятия.

Степень искажения конфликтной ситуации - не постоянная величина. Это могут быть незначительные отклонения, например, в кратковременных конфликтах. Однако исследования социально-перцептивных процессов в трудных ситуациях взаимодействия показывают, что искажения в восприятии ситуации способны достигать значительных масштабов.

Рассмотрим, в чем состоит искажение конфликтной ситуации.

1. Искажение конфликтной ситуации в целом. В конфликте искажено восприятие не только отдельных элементов конфликта, но и конфликтная ситуация в целом.

  • Конфликтная ситуация упрощается, сложные или неясные моменты отбрасываются, упускаются, не анализируются. Происходит схематизация конфликтной ситуации. Выделяются некоторые основные устойчивые связи и отношения.
  • Уменьшается перспектива восприятия ситуации. Предпочтение отдается принципу "здесь и теперь".
  • Восприятие ситуации происходит в полярных оценках по типу "черное - белое".
  • Господствует категоричность оценок, которые не поддаются пересмотру и сомнениям.
  • Происходит фильтрация информации и интерпритация в том русле, которое соответствует своим предубеждениям.

2. Искажение восприятия мотивов поведения в конфликте.

А. Собственная мотивация. Собственные помыслы оцениваются как благородные, цели - как возвышенные и потому достойные реализации. Поэтому оппонент закономерно приходит к выводу, что он прав.
Б. Мотивы оппонента

3. Искажение восприятия действий, высказываний, поступков.

А. Собственная позиция. Обычно фиксируется нормативная обоснованность своей позиции, ее целесообразность.

Целевая составляющая рассматривается в русле "Я прав, поэтому я должен победить!".

Операциональная составляющая может восприниматься в следующих вариантах: я все делаю правильно (самоподдержка);

по-другому в этой ситуации невозможно поступить (это единственно верное решение);

он сам виноват, что мне приходится так действовать (возложение ответственности на другого);

все так делают (размывание ответственности вообще).

Б. Позиция оппонента. Рассматривается как ошибочная, бездоказательная, нормативно не подкрепленная. Поэтому единственно возможной целью участника, которая может быть признана и одобрена, является "он должен уступить, он должен проиграть". Операциональная составляющая воспринимается в следующих интерпретациях:

это подлые поступки, (действиям приписывается противоправное содержание);

он делает только то, что мне во вред (нейтральные действия рассматриваются как агрессивные);

он намеренно так поступает (непреднамеренные действия воспринимаются как умышленные).

1. Искажение восприятия личностных качеств.

А. Восприятие самого себя. Обычно выделяются положительные черты. Они пропагандируются среди окружающих, в том числе и в среде участника. Игнорируются и не принимаются замечания, упоминания, указания о любых сомнительных, нелепых и невыгодных качествах, свойствах своей личности.

Б. Личность оппонента. Происходит усиление и гиперболизация негативных черт и свойств. Усиливается поиск всего негативного и непривлекательного. В участнике игнорируется положительное, общечеловеческое, ценное.

Искажение обобщающего образа участника в ходе восприятия конфликтной ситуации приводит к формированию "образа врага". Этот образ является целостным представлением об оппоненте, интегрирующим в себе как истинные, так и иллюзорные черты, качества и свойства. Признаки "образа врага": недоверие, возложение вины на врага, негативное ожидание, отождествление оппонента со злом, деиндивидуализация, отказ участнику в сочувствии. Этот образ начинает формироваться в ходе латентной фазы конфликта в результате восприятия, детерминированного исключительно негативными оценками.

Выделим ряд факторов, которые усиливают степень искажения восприятия конфликтной ситуации:

  • Состояние стресса. В значительной степени изменяет протекание психических процессов. Обычно затрудняет мышление, упрощает восприятие.
  • Высокий уровень негативных эмоций, как правило, ведет к резкому увеличению искажения восприятия конфликтной ситуации (А.Я.Анцупов).

Уровень информированности участников друг о друге. Чем меньше информации о другом имеется у оппонента, тем больше он домысливает и "достраивает" недостающие фрагменты информации, формируя образ конфликтной ситуации (Н.В.Крогиус).

  • Особенности перцептивных процессов также влияют на полноту информационной модели конфликта. Выявлено, что личности с низким когнитивным развитием оценивают ситуации поверхностно, их оценки носят крайний характер.
  • Неумение предвидеть последствия. Неспособность правильно оценить и спрогнозировать развитие конфликта ведет к увеличению ошибок в восприятии конфликтной ситуации.
  • Чем более жизненно важные мотивы и потребности личное" затрагиваются в конфликте, тем выше вероятность искажения восприятия (Г. Ковалев).
  • Доминирование в сознании оппонента "агрессивной концепции среды" также предопределяет ошибочное восприятие оппонента в конфликте (А.Дмитриев, В.Кудрявцев, С.Кудрявцев).
  • Негативная установка на участника, сформировавшаяся в доконфликтный период отношений, служит своеобразным фильтром для адекватного восприятия другого (А.И.Шипилов). Кроме того, некоторые авторы (А. Дмитриев, В. Кудрявцев, С. Кудрявцев) справедливо отмечают, что неадекватность оценки ситуации может вызываться такими факторами, как ограниченность кругозора, состояние алкогольного или наркотического опьянения и т.д. Имеет значение и фактор времени: не во всем можно досконально и объективно разобраться.

1. Структура конфликта - это совокупность его устойчивых связей, обеспечивающих целостность, тождественность самому себе, отличие от других явлений социальной жизни. Без наличия этих связей конфликт не может существовать как динамически взаимосвязанная система и процесс.

2. Конфликтная ситуация представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов объективного и субъективного уровня, отражающих актуальное противоречие. Она включает в себя участников конфликта (оппоненты, группы поддержки, другие участники), предмет и объект конфликта, элементы микро- и макросреды, связанные с конфликтом. Психологические компоненты конфликта составляют актуальная мотивация сторон, их стратегии и тактики поведения, а также их информационные модели конфликта.

3. Особенность восприятия конфликтной ситуации - его искаженность. Наибольшему искажению подвергаются мотивы поведения сторон, их действия, высказывания и поступки, личностные качества оппонентов.

Межличностные конфликты, будучи отражением противоречий процесса социализации, служат одним из средств самоутверждения личности, формирования ее активной позиции во взаимодействии с окружающими и могут быть определены как конфликты становления, самоутверждения, социализации (Е.В.Первышева). Помимо конструктивных функций конфликт, как правило, имеет и деструктивные последствия.

Большинство конфликтов оказывает выраженное негативное воздействие на психическое состояние его участников.

Конфликт закрепляет в социальном опыте личности и группы насильственные способы решения проблем. Победив однажды с помощью насилия, человек воспроизводит данный опыт в других аналогичных ситуациях социального взаимодействия.

Физическое насилие и агрессия в целом провоцируются не только уже осуществленной угрозой, но и угрозой потенциальной. Поэтому интенсификация физического насилия в конфликте связана с ростом интенсивности взаимных действий, вызванным неадекватным возмездием за деструкцию "Я".

  • Потеря первоначального предмета разногласий заключается в том, что противоборство, начавшееся из-за спорного объекта, перерастает в более глобальное столкновение, в ходе которого первоначальный предмет конфликта уже не играет основной роли. Конфликт становится независимым от вызвавших его причин и продолжается после того, как они стали незначимыми (М. Дойч).
  • Расширение границ конфликта. Происходит генерализация конфликта, т. е. переход к более глубоким противоречиям, возникновению множества разных точек столкновения. Конфликт распространяется на более обширные территории. Происходит расширение его временных и пространственных границ.
  • Увеличение числа участников. В ходе эскалации конфликта может происходить "укрупнение" противоборствующих субъектов путем привлечения все большего количества участников. Преобразование межличностного конфликта в межгрупповой, численное увеличение и изменение структур соперничающих групп меняет характер конфликта, расширяя набор применяемых в нем средств.

 

Глава 2.
СПЕЦИФИКА УРЕГУЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОВ В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ

С началом подросткового возраста изменяется объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, перестраивается его собственная внутренняя позиция. В этой связи у подростков возникает противоречие между традиционными формами учебной деятельности и ростом новых потребностей и ценностей, между осознанием этих потребностей и ограниченностью средств их удовлетворения. В мотивационной основе межличностных отношений на первый план постепенно выдвигаются нравственные мотивы, принятие которых выступает в своеобразный форме кодекса партнерства и товарищества (бескорыстная помощь, общность, совместные переживания, внимание к другому и т.п.).

Главным критерием оценки себя и других у подростков становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими. Содержание и характер представлений о себе у них зависят от меры включенности в разные виды деятельности и общение со взрослыми и сверстниками. Ценностные ориентации начинают складываться в сложную систему, все более определяющую становление субъектной позиции подростка. Общение со значимыми для подростка людьми является источником возникновения у него различных переживаний. Частые нарушения общения в семье, тем более с учителями приводят к возникновению у подростков негативных переживаний и к снижению самооценки.

Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

В общении педагога с учениками большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении взрослых интонация может нести до 40% информации, то в процессе общения с ребенком воздействие интонации существенно увеличивается. Принципиально важно уметь слушать и слышать ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание ("Ладно, все понятно, иди!"). Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, хотя у того есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору.

В результате специальных исследований, посвященных происхождению страхов у детей, было выявлено, что подростки боятся и опасаются: учителей по некоторым предметам; внезапного опроса на уроках некоторых предметов; получения отрицательных отметок; придирок учителей; неприязни своих товарищей; хулиганского терроризирования со стороны учащихся; оказаться посмешищем одноклассников и т.д.

Реально возникающий конфликт между педагогом и учеником можно проанализировать на трех уровнях:

  • с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе;
  • с точки зрения социально-психологических особенностей класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика;
  • с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников.

Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого процесса по отношению к друг другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.

Реальный механизм установления нормальных отношений видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе, хотя такая работа связана с определенными трудностями для учителя.

Воспитательное влияние учителя во многом определяется теми отношениями, которые сложились между им и его учениками: у одних учителей ученики "открыты" для педагогического воздействия, правильно реагируют на замечания, готовы выполнять указания учителя, часто советуются с ним, а у других наблюдаются частые конфликты, замечания вызывают возражения учеников, поэтому учитель недоволен учениками, жалуется на них классному руководителю, родителям, но отношения от этого не становятся благоприятнее.

В школе есть много учителей - предметников, которые хорошо знают свой предмет, владеют методикой преподавания, но не умеют находить общий язык с детьми, что нередко порождает конфликты разного рода.

Трудности в организации отношений с детьми, особенно с подростками, обусловлены несоответствием позиции ученика в классе и его позиции в малых группах. Часто ученик не испытывает в школе эмоционального благополучия, но является лидером в малой группе, в силу чего ведет себя в отношениях с учителем так, как ожидают от него члены его референтной группы: отстаивает свою независимость, не принимает замечаний учителя не только в отношении себя, но и других членов группы. Ученик предпочитает скорее испортить отношения с учителем и родителями, чем вести себя не так, как ожидают от него сверстники. Все что значительно осложняет отношения подростков с учителями и с родителями. В последнее время стиль отношений в неформальных группах, организуемых подростками за пределами школы, часто переносится их участниками в школу.

В социальной психологии и педагогике выделено пять типов отношений:

  • отношения диктата - строгая дисциплина, четкие требования к порядку, к знаниям при официально-деловом общении;
  • отношения нейтралитета - свободное общение с учениками на интеллектуально - познавательном уровне, увлеченность учителя своим предметом, эрудированность;
  • отношения опеки - забота до навязчивости, боязнь всякой самостоятельности, постоянный контакт с родителями;
  • отношения конфронтации - скрытая неприязнь к ученикам, постоянное недовольство работой по предмету; пренебрежительно деловой тон в общении;
  • отношения сотрудничества - соучастие во всех делах, интерес друг к другу, оптимизм и взаимное доверие в общении.

Чаще всего учащиеся выбирают отношения нейтралитета как желаемые во взаимодействии с учителями, мотивируя это тем, что педагоги хорошо знают свой предмет, что такие знания им нужны для поступления в институт, для будущей специальности, внеклассные и внешкольные мероприятия не нужны, они только отрывают от основного дела - учебы. Отношения конфронтации и опеки встречаются достаточно часто, но реально ликвидировать их в педагогическом процессе почти невозможно.

Отношения сотрудничества многие учителя и учащиеся называют как желаемую форму взаимоотношений. Но даже в условиях педагогики сотрудничества велика вероятность появления конфликтов и нестандартных ситуаций, выход из которых требует от учителя определенной подготовки и компетентности.

Так, например, надобно знать, что к концу учебного дня, как правило, происходит значительно больше конфликтов между учителями и учащимися, ссор и драк подростков друг с другом. Нельзя забывать об эмоциональной неустойчивости поведения подростков, акцентуации их характера, увеличении нервных заболеваний среди них. Поэтому не рекомендуется во всяком поступке ученика усматривать злой умысел по отношению к учителю. Реакция ученика на педагогическое воздействие зависит от условий той микросреды, в которой он живет. Один ученик приходит в школу ухоженный. Дома интересуются его успехами, помогают ему преодолевать трудности - все это создает у подростка состояние внутренней уверенности и защищенности, с ним и учителю легче найти контакт. А у сидящего рядом может быть иная среда обитания в семье: неустроенность быта, скандалы между родителями, деформация социальных и нравственных ценностей - отсюда соответствующий тип и его реакция на школьные события.

В семье дети усваивают индивидуальный опыт поведения и общения: у одних он совпадает с тем, которое принято в школе (уважение, вежливость, исполнительность); другие видят в семье иные отношения (грубость, брань, упреки и др.). Этот опыт нельзя не учитывать в диагностике и коррекции конфликтов.

В основе социально-педагогической деятельности, как известно, лежит коммуникативный процесс, главное содержание которого составляет общение! Благодаря общению социальный педагог организует поведение и деятельность учащихся, оценивает их работу и поступки, получает информацию и сообщает о происходящих событиях, вызывает у воспитанников соответствующие переживания, помогает преодолевать трудности, возбуждает у них веру в свои возможности.

Говорить с ребенком намного труднее, чем со взрослым; для этого надо уметь адекватно оценивать по внешним проявлениям его противоречивый внутренний мир, предвидеть его возможную ответную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении со взрослыми. Слово педагога обретает убедительную силу воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает ученика, проявил к нему внимание, в чем-то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие отношения через совместную деятельность. Между тем начинающие учителя склонны считать, что их слово само по себе должно привести ребенка к послушанию и принятию их требований и установок.

На основании анализа восприятия учеников педагогами можно условно выделить четыре группы учащихся.

В первую группу относятся подростки, хорошо успевающие, активно участвующие в педагогическом процессе. Контакт с ними доставляет радость педагогу как в учебной, так и в внеклассной деятельности. Их родители часто посещают школу, выполняют ее поручения. При таких благоприятных отношениях конфликтов почти не бывает.

Другую группу составляют подростки спокойные, порой безразличные к событиям школьной жизни, к поступкам своих сверстников, - они часто выступают зрителями всего происходящего в классе. Ценностные ориентации таких учеников складываются при минимальном воздействии педагогов. Из таких подростков часто вырастают люди, равнодушные к социальным и нравственным проблемам, малоконтактные, замкнутые, самолюбивые.

В третью группу входят подростки, легко поддающиеся влиянию других, находящиеся под контролем сильных личностей. Они всегда готовы извиниться перед педагогом за проступок, выполнить любое поручение, поэтому отношения с такими учениками не принимают конфликтного характера. Они часто находятся около педагога, проявляют инициативу в общении, предлагают свою помощь. Из разговора с ними учителя нередко узнают о событиях, происходящих в классе.

Четвертую группу образуют подростки из неблагополучных семей, "неудачники", "трудные" дети. Они вызывают раздражение учителей, что зачастую приводит к затяжным конфликтам. К этой группе относятся: а) ученики, способные к интеллектуальной работе, много читающие, информированные, но мало интересующиеся школой и проявляющие критическое отношение к учебным занятиям; б) ученики со слабыми умственными способностями; отсутствие интереса к учебе часто сочетается у них с ранним половым развитием и некритичным отношением к своему поведению; в) ученики, неприятные сверстникам по некоторым характерологическим особенностям (замкнутость, малая общительность, обидчивость, озлобленность, шутовство, демонстративное поведение); г) ученики с избирательном поведением по отношению к разным педагогам по причинам антипатии, иногда доходящей до открытой неприязни; д) ученики, нестандартность поведения которых может быть результатом глубокой увлеченности какой-либо работой, предметом, спортом или проявлением индивидуальных особенностей: (мечтательность, излишняя мнительность, самовлюбленность, застенчивость, повышенная чувствительность к справедливости в отношениях с людьми); е) ученики с ранним проявлением взрослых форм поведения: во внешнем виде, отношениях, когда требования школы и семьи к поведению учащихся расходятся; ж) дети учителей, которые работают в этой же школе.

Для принятия правильного решения педагогу часто недостает времени и информации, он видит факт нарушения хода урока, но ему трудно понять, чем это вызвано, что этому предшествовало, что приводит к неправильному толкованию поступков. Подростки, как правило, более информированы о причинах происходящего обычно об этом молчат, а при попытке объяснить учителю, внести ясность, тот нередко останавливает их ("Сам разберусь"). Учителю трудно принять новую информацию, противоречащую сложившимся у него стереотипам, изменить отношение к случившемуся и свою позицию.

Объективными причинами возникновения конфликтов на уроке могут быть: а) утомление учащихся; б) конфликты на предыдущем уроке; в) ответственная контрольная работа; г) ссора на перемене, настроение учителя; д) его умение или неумение организовать работу на уроке; е) состояние здоровья и личностные качества.

Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в оценках происходящего нередко к ошибкам, вызывает возмущение у учеников несправедливостью, вызывает к жизни конфликт.

В подростковом возрасте заметно увеличивается число сложных ситуаций, которые приобретают конфликтный характер. В активной реакции подростков часто противоречивые события окружающей жизни проявляется потребность быть участником, а не только свидетелем происходящего заявить о себе делом, поступком выразить свое отношение к окружающему.

Эта базовая потребность активизирует целый веер связанных с ней потребностей, характерных для подросткового возраста. К ним относятся: а) потребность в самовыражении; она проявляется у подростка в повышенном интересе и уважении к себе, стремлении отстоять свое мнение, защититься от грубости в обращении с ним ответной грубостью, но отнюдь не молчаливым смирением; б) усиление половой идентификации; оно приводит к тому, что мальчики стремятся демонстрировать "мужское поведение", а девочки - "женское", что не всегда одобряется женщинами-учителями, и это создает конфликтогенные ситуации; в) потребность уметь "что-то делать, а не только учиться; г) потребность "что-то значить" для других, быть кому-то нужным со всеми своими индивидуальными качествами, достоинствами и недостатками, не чувствовать себя "ничтожеством" в глазах взрослых и сверстников.

Для подростка важно быть принятым группой сверстников: они подчеркнуто демонстрируют поведение и общение, усвоенные такой группе принятия его другими складывается и собственная оценка своих личностных качеств. Объединяясь со сверстниками, он чувствует силу коллективной сплоченности, пытается демонстрировать не что свое собственное, оригинальное.

Подростки часто конфликтуют между собой в связи с разными статусами, занимаемыми ими в межличностных отношениях. Поведение их сопровождается, как правило, более глубокими, устойчивыми мотивами и переживаниями, чем это представляется учителям, воспринимающим лишь внешний "рисунок поступка". Переживание определяет индивидуальное отношение ко всему происходящему, делает ученика соучастником оценки и преодоления конфликтной ситуации. Боязнь быть непонятым родителями, страх перед неудачами при попытке проявить себя, первая проба эмоционального выбора друга или подруги, трудность общения с учителями и взрослыми - все это создает объективные причины для конфликтов в сложной системе взаимоотношений с подростками.

Взаимодействие с подростками блокируют:

- неумение педагога прогнозировать поведение учеников; непредсказуемость часто нарушает запланированный ход урока; вызывает у учителя раздражение, стремление любыми средствами убрать "помехи"; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения;

- свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому педагог стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;

- педагогом, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, что часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников;

- оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;

- педагог затрудняется проанализировать возникшую ситуацию, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;

- немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между педагогом и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;

- причиной конфликтов могут выступать отдельные личностные качества педагога (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.). К сказанному правомерно также добавить преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие педагога, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.

Конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся подросткового возраста, усиливая деловую взаимосвязь между ними; дело доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим, "трудным" по поведению. Нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету - это ведет к затяжному личностному конфликту с учителем.

Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она должна быть подвергнута психологическому анализу. Его основной целью является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену "словесными ударами", и ситуация становится конфликтной.

Психологический анализ также используется для переключения внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках, отношениях.

Психологический анализ делает обоснованным выбор педагогических приемов воспитательного воздействия для предупреждения конфликта путем нестандартного его разрешения.

Каждое конкретное действие педагога или некоторая их совокупность оказывают определенное влияние на ученика. Вслед за Э.Ш.Натанзон можно выделить три класса приемов педагогического воздействия: 1) созидающие (способствуют развитию новых положительных качеств); 2) тормозящие (помогают исправить поведение, побуждая преимущественно отрицательные чувства); 3) приём "взрыв" (А.С.Макаренко).

Е.П.Родченкова рассматривает пять видов словесных педагогических воздействий, направленных на разрешение моральных конфликтов среди подростков; организующие, оценивающие, дисциплинирующие, доверительные, вдохновляющие.

Американский писатель и философ Л.Рон Хаббарт полагал, что любое действие человека, пытающегося преодолеть какую-либо опасность, препятствие, решить проблему, в том числе и в сфере воспитания, можно отнести к одному из следующих пяти действий: атаковать, отступить, избежать, проигнорировать, сдаться.

Конфликты часто возникают на почве занижения оценок за письменные работы и устные ответы. Подростки выражают несогласие с нетерпимостью учителей к сверхпрограммным знаниям, к отклонению от стандартных ответов на вопросы; возражают против того, что некоторые учителя выставляют "двойку" ставят за неподготовленность к занятиям без учета причины этого, протестуют против того, что их стыдят или им читают длинные нотации.

Существенную помощь социальному педагогу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Н.Н.Лобанова, М.И.Поташник, М.М.Рыбакова, Л.Ф.Спирин и др.). Так, М.М.Поташник рекомендует либо вынужденно примеряться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое.

По мнению Л.Ф.Спирина, педагог, включаясь в педагогическую ситуацию, должен выявить объект и субъект и охарактеризовать их; вскрыть воспитательные отношения и их развитие; определить задачу, возникшую перед субъектом воспитания и намеченную цель; дать характеристику последовательных этапов педагогической деятельности в процессе решения задачи и на основе проведения анализа предложить свой вариант решения.

М.М.Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуаций следующим образом:

  • описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, причина и место возникновения, деятельность участников и т.д.);
  • возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной ситуации;
  • ситуация глазами ученика и учителя;
  • личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя при взаимодействии с учеником;
  • новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации;
  • варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащихся;
  • выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Из литературы известно, что разрешение конфликтной ситуации целесообразно осуществлять по следующему алгоритму:

  • анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих противоречий, постановка воспитательной цели, выделение иерархии задач, определение действий;
  • определение средств и путей разрешения ситуации с учетом возможных последствий на основе анализа взаимодействий воспитатель - ученик, семья - ученик, ученик - коллектив класса;
  • планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий учеников, родителей, других участников ситуации;
  • анализ результатов;
  • корректировка результатов педагогического воздействия;
  • самооценка классного руководителя, мобилизация им своих духовных и умственных сил (Н.Н.Лобанова и др.).

В итоге теоретического анализа сделан вывод, что конфликт возникает при наличии противоречивых позиций сторон. Обычно он начинается с инцидента, когда одна из сторон начинает ущемлять интересы другой.

В словаре "Психология" различаются конструктивные и деструктивные конфликты. Конструктивный конфликт способствует преодолению трудностей, кризисов, утверждению социально позитивных норм общения, обстановки взаимной требовательности, приводит к отказу от противоправных действий, улучшает психологический климат в коллективе. Деструктивный конфликт проявляется в негативных действиях, эмоциональной напряженности, психических травмах, нарушениях дисциплины, приводящих нередко к разрушительным последствиям.

Основным условием разрешения конструктивного конфликта психологи считают открытое и эффективное общение конфликтующих сторон, которое может принимать различные формы:

  • высказывания, передающие то, как человек понял слова и действия, и стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно;
  • открытые и личностно окрашенные высказывания, касающиеся состояния, чувств и намерений;
  • информация, содержащая обратную связь относительно того, как участник конфликта воспринимает партнера и толкует его поведение;
  • демонстрация того, что партнер воспринимается как личность вопреки критике или сопротивлению в отношении его конкретных поступков.

Внимание психологов прежде всего привлекают деструктивные конфликты, существующие во взаимоотношениях между школьниками, их педагогами и родителями. Установлено, например, что конфликт как естественное противоречие, возникающее между людьми, порождается проблемами личной и социальной жизни. Психологическая структура конфликта может быть описана с помощью двух важнейших понятий: конфликтной ситуации и инцидента.

Инцидент - это ситуация взаимодействия, позволяющая осознать его участникам наличие объективного противоречия в их интересах и целях. Иными словами, инцидентом является осознание конфликтной ситуации. Он может протекать в разнообразных формах. Различают скрытый и открытый инцидент. Скрытый инцидент раскрывается на уровне осознания участниками конфликтности происходящего, но может и не проявляться в их реальных отношениях и реакциях. В другой форме инцидент разворачивается как серия конфликтных действий участников по отношению друг к другу. Конфликтная ситуация - это объективная основа конфликта, фиксирующая возникновение реального противоречия в интересах и потребностях обеих сторон (А.Г.Ковалева).

М.М.Рыбакова подразделяет конфликтные ситуации на простые и сложные. Простые преодолеваются без сопротивления учеников через организацию их поведения в школе. К сложным ситуациям она относит: ситуации деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности; ситуации поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне школы; ситуации отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей. Смысл разрешения конфликтных ситуаций она видит в специальной организации поведения учащихся в школе, а сложность разрешения определяется степенью сопротивления учащихся учебным или дисциплинарным требованиям учителя. Такой подход рассматривает конфликтную ситуацию с позиций учителя, когда ученик выступает объектом воспитательных воздействий, периодически инициирующим конфликты и тем самым препятствующий осуществлению учебно-воспитательного процесса (М.М.Рыбакова).

Обобщение массового опыта позволяет выделить наиболее типичные обстоятельства, блокирующие разрешение конфликтных ситуаций в учебных коллективах:

  • педагоги демонстративно проявляют любовь к отдельным учащимся;
  • резко отличается стиль отношений педагога к "плохим" и "хорошим" школьникам;
  • подростки болезненно воспринимают "двойную мораль" работы учителей с любимыми и нелюбимыми школьниками;
  • наблюдается дискриминация не только по отношению к учащимся, но и в отношениях к отдельным классным коллективам;
  • неуспевающим и несимпатичным подросткам придумываются всякие препятствия, когда они действительно хотят активно участвовать в коллективных делах;
  • открыто выделяются лидеры, которые противопоставляются общей массой, что порождает разлад и вражду в классе.

Существует еще одна разновидность конфликтов - этические конфликты. Они проявляются в придирчивости педагогов к внешнему виду подростков: (прически, руки, уши и т.д.).

Способы оскорбить подростка разнообразны: высмеивании и передразнивании их, а в конечном счете в унижении достоинство личности.

От педагога требуется высокий уровень профессионализма, чтобы выходить из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства и без риска подорвать веру в себя со стороны учащихся этого трудного и интересного возраста.

Действия педагога по изменению хода конфликта можно отнести к действиям, предупреждающим его. Тогда конфликтотерпимыми действиями можно будет назвать неконструктивные действия (отложить решение конфликтной ситуации, пристыдить, пригрозить и т.д.) и компромиссные действия, а конфликтогенными - репрессивные действия (обратиться в администрацию, написать докладную и др.) и агрессивные действия (разорвать работу ученика, высмеять и др.). Как видим, выбор действий по изменению хода конфликтной ситуации имеет приоритетное значение.

Приведем ряд ситуаций и поведение социального педагога при их возникновении:

  • невыполнение учебных поручений в связи с отсутствием умения, знания мотива (изменить формы работы с данным учеником, стиля преподавания, коррекция уровня "трудности" материала и др.);
  • неправильное выполнение учебных поручений скорректировать оценку результатов и хода преподавания с учетом выясненной причины неправильного усвоения информации);
  • эмоциональное неприятие учителя (изменить стиль общения с данным учеником);
  • эмоциональная неуравновешенность учащихся (смягчить тон, стиль общения, предложить помощь, переключить внимание остальных учащихся).

При внутриличностном конфликте целесообразно восстановить самооценку или утвердить ее на новой основе, привести уровень притязаний в соответствие с индивидуальными возможностями. При межличностном и межгрупповом конфликте продемонстрировать стремление к компромиссу, обеспечить привлечение объективных "судей", переключение внимания, отделение деловой и эмоциональной сторон конфликта, отсрочка и др.

Сам факт возникновения и существования конфликтов в группе учащихся вызывает у части педагогов состояние постоянного нервного напряжения. Это мешает педагогу сосредоточиться на личности школьника с его неповторимыми индивидуальными особенностями и складывающейся судьбой. В этой связи теория и практика рекомендует: воспринимать конфликт как нераскрытую возможность и следить за появлением его сигналов; в этом случае исчезает сама почва для конфликта, но конфликтные отношений между бывшими оппонентами могут сохраняться очень долго, так как они не получили своего разрешения; внутреннее переструктуирование образа ситуации, т.е. в изменение внутренней системы ценностей и интересов участников взаимодействия; разрешение конфликта через сотрудничество специально организованную работу по нахождению общих интересов и целей.

Для улучшения выяснения конфликта полезно обратиться к его картографии. Она дает полное описание того, как вещи расположены по отношению друг к другу; стоит только начертить карту конфликта, как многое прояснится.

В разрешении конфликта многое зависит от самого педагога. Иногда следует прибегнуть к самоанализу для того, чтобы лучше осознать происходящее и попытаться положить начало переменам, тем самым проведя границу между подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе.

Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом:

  • воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;
  • не делать поспешных выводов;
  • при обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон, избегать взаимных обвинений;
  • научиться ставить себя на место другой стороны;
  • не давать конфликту разрастись;
  • проблемы должны решаться теми, кто их создал;
  • уважительно относиться к людям, с которыми общаешься;
  • всегда искать компромисс;
  • преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная коммуникация между общающимися;
  • главная проблема разрешения конфликта - "что делать?"

Учет индивидуальных особенностей подростков учителем делает отношения в классе более продуктивными и более эмоциональными. Речь идет не о традиционных отрицательных эмоциях, а о высоких чувствах.

Когда учитель строит гипотезу об истинных мотивах поведения ученика 1 его глубинных переживаниях, когда его гипотеза подтверждается и учитель может помочь самому ученику - понять мотивы его поведения - что же на самом деле и почему он чувствует благодарность ученика огромна.

Учительская профессия привлекает тех, кто знает эту истину. Известно также, что такие моменты - редкость в работе учителя.

Привычка слушать, наблюдать и понимать своих учеников открывает творческой личности возможность для ежедневной радости, для ощущения полноты своего существования как учителя.

Где бы вы ни работали: школе или в другом любом учебном заведении, сталкиваясь с "плохим поведением" своих воспитанников, вы, наверное, спрашивали себя: как поскорее прекратить неподходящее поведение, мешающее вашим занятиям? Как уберечь хороших учеников от влияния дурных и убедить их продолжать хорошо вести себя? Как сделать так, чтобы пассивные ученики отвечали на уроках? Чтобы получить ответ на эти и другие вопросы, для начала полезно познакомиться с тремя основными законами, которым подчинено поведение ваших учеников, кем бы они ни были.

Сформулируем три основных закона поведения:

1 Закон - ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах.

2 Закон - любое поведение учеников подчинено общей цели - чувствовать себя принадлежащим к школьной жизни.

3 Закон - нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна их четырех целей: привлечение внимания, избегание неудачи (С.В.Кривцова, Е.А.Мухаматулина).

Многие психологи предлагают сложные и подробные объяснения такого поведения: они объясняют "плохое поведение" детскими впечатлениями, бессознательными мотивами, наследственностью, окружающей средой и воспитанием. Такие научные объяснения, справедливыми они являются или нет, не могут нам помочь установить в классе нормальную дисциплину.

Учителям не дано возвращать в прошлое своих учеников и изменять их жизнь вне школы. Но когда мы говорим, что конкретное поведение - это один из выборов человека, мы тем самым приобретаем силу, чтобы уменьшить и свести на нет неадекватное поведение.

Когда учитель поймет, что поведение учеников основывается на выборе, он сможет влиять на этот выбор и чувствовать себя увереннее.

Что заставляет ребенка выбирать? Может быть, выбор связан с правилами поведения в школе, которых они не знают? Опыт показывает, что ученики знают правила и могут их повторить.

Никто и ничто не может однозначно предопределить то или иное поведение. Люди, события или условия могут предлагать определенное поведение, но эти предложения отвергает или принимает сам человек. Выбор существует всегда. Когда мы поймем, что поведение базируется на выборе, мы сможем начать влиять на решения наших учеников о том, как себя вести, гораздо эффективнее. Право выбора должно быть признано учителем за каждым учеником. Нельзя без ущерба для личности ребенка лишать его этого права, ставя в безвыходную ситуацию. Выбор существует и у нас: мы можем действовать привычными методами "манипулирования", не оставляя ученику выбора, а можем захотеть что-то изменить в своем поведении (а это требует смелости), научиться взаимодействовать с учениками, чтобы они захотели выбирать адекватное поведение взамен не соответствующего правилам.

Любое поведение учеников подчинено общей цели - чувствовать себя нужным. Базовая цель поведения ученика - чувствовать свою причастность к жизни школы - означает "чувствовать свою важность и значимость". Эта потребность естественная для любого человека, поскольку люди социальные существа. Ежедневно в течение 10-11 лет полдня, в основном, школьники проводят в школе, поэтому можно считать нормальным желание каждого занять свое место в этой общности. Назначение школы видится нами в том, что личностные потребности детей не реализуются дома, они должны реализовываться в школе. Чтобы проложить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им не достает: добрые взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. В этом порой надежда остается только на школу, именно школа должна открыть каждому ребенку путь к реализации главной жизненной потребности - осознанию себя полноценной личностью.

В процессе школьной жизни базовая потребность ученика ощущать себя причастным к школьной общности воплощается в три частные цели:

1 цель - ощущать свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальную состоятельность),

2 цель - строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и одноклассниками (коммуникативная состоятельность),

3 цель - вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы (состоятельность в деятельности).

Ученики пытаются достигнуть этих целей всеми доступными им способами. Если им неизвестны или недоступны способы приемлемые, они используют то, что учитель называет "нарушение дисциплины" или "плохое поведение".

Как правило, на предпочтение учеником приемлемого или неприемлемого поведения влияют такие условия, как:

  • качество отношении между ним и учителем;
  • классная атмосфера, направленная на успех или, наоборот, деструктивная;
  • соответствующая этому структура классного коллектива.

Понятие акцентуации характера

В школе традиционно проявляется интерес к ученику как к человеку, имеющему интеллект и способности, но не как к личности, имеющей вполне определенный характер. О характере говорят, как правило, с негативам оттенком. Наличие характера у ученика, похоже, мешает учебному процессу. Особенно много хлопот с характерами живыми, подвижными, сильными - теми, которые сопротивляются психологическому давлению.

Для человека, имеющего определенную акцентуацию характера, бывает психологически трудно переносить некоторые ситуации, в то время, как в других ситуациях он чувствует себя нормально. Следовательно, можно предположить, что в какой-то ситуации один человек будет чувствовать себя адаптировано (испытывать, например, прилив сил и бодрости), а другой - будет чувствовать растерянность и неуверенность, терзаться и терять работоспособность. Все это не дает никаких оснований заключить, что кто-то из этих людей психически ненормален.

Конечное число акцентуаций трудно определить, так как имеется большое количество смешанных типов. А.Е.Личко выделяет 11 основных типов акцентуаций характера, К.Леонгард - 10 типов. Мы придерживаемся типологии А.Е.Личко, так как эта типология лежит в основе отечественной методики, много лет работающей в клинике пограничных состояний.

К сильным типом нервной системы и с сильной энергетикой - типы характера: застревающий, гипертимный, неустойчивый, эутичный и демонстративный. Типы со слабым типом нервной системы, но с повышенной чувствительностью: сензитивный, лабильный, болезненный, педантичный. Переходные - циклоидный и конформный.

Существует еще 20 смешанных типов, когда черты одного типа сочетаются с чертами другого, кроме 11 основных типов.

"Место наименьшего сопротивления" в характере

Каждый из типов характера имеет свое специфическое "место наименьшего сопротивления". "Место наименьшего сопротивления" - это такие особенности в характере подростка, благодаря которым он чувствует себя особенно неприспособленным к определенным ситуациям или условиям. Эти специфические черты проявляются лишь в определенных ситуациях, для разных характеров отличающихся друг от друга. В этих ситуациях подросток с определенной акцентуацией характера ведет себя неадекватно, неразумно, не так, как другие подростки. В то же время в других ситуациях подросток ведет себя так же, как все и не испытывает психологического дискомфорта. Часто в семье и в школе родители, сверстники и педагоги, не учитывая "точки наименьшего сопротивления" подростка, невольно, "из лучших побуждений" создают своим поведением условия, в которых он испытывает раздражение, депрессию, страдает и протестует. Другие же подростки в этих условиях не испытывают потребности протестовать и прекрасно себя чувствуют.

Здесь мы предлагаем краткий список таких неблагоприятных условий для основных типов характера.

Гипертимный - ситуации, в которых подросток лишен возможности широких контактов со сверстниками и проявления инициативы. Одиночество и монотонная работа, требующая аккуратности и тщательности. Жесткий мелочный контроль и отсутствие аванса доверия со стороны взрослого, чрезмерная опека.

Аутичный - ситуации, в которых подросток вынужден устанавливать неглубокие контакты со многими людьми и оперативно принимать решения.

Застревающий - ситуации, в которых на авторитет и власть подростка покушается более сильный лидер, когда кто-то пытается обидеть его.

Демонстративный - ситуации, в которых на подростка не обращают внимания.

Неустойчивый - ситуация бесконтрольности: отсутствие внешнего контролера, отсутствие перспективы внешнего на оказания за проступки.

Лабильный - грубость, равнодушие к эмоциональному состоянию подростка, черствость окружающих, отсутствие теплых эмоциональных связей.

Сензитивный - обвинения подростка в непорядочных с его точки зрения поступках (предательстве, вранье), публичные указания на его физические или другие недостатки.

Болезненный - ситуации, требующие мобилизации усилий и выносливости: контрольные, соревнования. Болезнь или смерть близких или знакомых, разговоры о смерти.

Педантичный - ситуация, требующая принятия решения, оперативных действий, выбора. Повышенные нагрузки и ответственность, возлагаемые близкими на подростка.

Конформный - ситуация смены стереотипов, новые люди с непривычными идеями, образом жизни и манерами. Любая ситуация, отношение к которой не регламентировано группой, к которой себя причисляет подросток.

Циклоидный - ситуация, когда от находящегося в депрессивной фазе от подростка требуют или ожидают характерного для него "нормального" поведения. Сама ситуация резкой и глубокой смены состояний.

Для начала уточним понятие "подросток". В отечественной психологии оно означает детей от 11 до 15 лет. Эта возрастная группа делится соответственно на младших (11-13) и старших (14-15) подростков. В 15 лет начинается ранний юношеский возраст.

Возрастные реакции подростков весьма специфичны. Глядя на многие вещи, мы говорим, что это пройдет с возрастом: прокалывание одной из части своего тела, бесчисленно много сережек, ярко накрашенные девочки, в основном в черно-синие тона и т.д. Проводят с возрастом и другие протестные подростковые реакции. Формы протеста могут быть разными, но чаще желание протестовать возникает в ситуации, связанной с "местом наименьшего сопротивления".

Неустойчивые подростки

Протестуют исподтишка, никогда в открытую, обвиняют всех, но не себя; с готовностью обещают и никогда не держат слово. Их протест неосознан, просто они делают "как все" (имеются в виду члены компании) неустойчивый тип характера.

Демонстративные подростки

Предпочитают различные формы шантажа: "если ты не сделаешь это, то я..." (далее следует угроза, действительно не оставляющая равнодушным собеседника, ибо демонстративные подростки проницательны и знают кто чего боится. С родителями, например, они предпочитают угрозы, направленные на себя: "Я умру". "Я не знаю, что с собой сделаю" и т.д. Для подростков этого типа характерна внешне обвиняющая реакция, демонстративный тип характера.

Лабильные подростки

Плачут, но причиной неудач считают скорее внешние обстоятельства, чем себя, лабильный тип характера.

Сензитивные подростки

Не имеют выраженных протестных реакций, если только не доведены до отчаяния (или если их спровоцировали). Во всем обвиняют только себя, причем как правило необъективно; в крайних обстоятельствах возможны попытки самоубийства, лабильный тип характера.

Педантичные подростки

По форме протеста напоминают сензитивных, протест их принимает словесную форму: "бурчат", ругаются, но всегда избегают поступков, во всем винят себя, педантичный тип характера.

Болезненные подростки

Протестуют редко, их протестные реакции настолько вытеснены из сознания, что проявляются в виде реальных болезненных симптомов: аллергий, повышений температуры и т.д., болезненный тип характера.

Конформные подростки

Протестуют в тех же формах, что и члены их группы, конформный тип характера.

Циклоидные подростки

В "хорошей" фазе по форме протеста напоминают гипертимных, в "плохой" фазе агрессия может быть направлена на себя, циклоидный тип характера.

Можно отметить также сильные стороны характера подростков.

Понятие "сильные стороны характера" мы вводим для того, чтобы подчеркнуть еще раз: нет плохих и хороших характеров, в каждом типе характера есть все необходимое для жизни. Сильные стороны не являются положительными чертами, они - не хорошие и не плохие. Оценочные и нравственные категории им приписываются в зависимости от тех целей, для достижения которых они используются. Знать сильные стороны своего характера - это уже половина успеха в жизни. Люди делятся не на тех, у которых плохой и хороший характер, а на тех, кто умеет использовать все сильные стороны своего характера и тех, кто не умеет, потому что не хочет узнать себя поближе.

Гипертимный - активность; выносливость; умение вызывать доверие; общительность; находчивость в нестандартных и стрессовых ситуациях; готовность брать ответственность на себя.

Аутичный - способность к принятию нестандартных решений; "холодный" ум, не подверженный субъективным и эмоциональным воздействиям; увлеченность и глубокое знание того, чем интересуется; как правило, информированность и склонность к точным фактам; способность долго работать в одиночестве.

Демонстративный - артистизм; развитая интуиция; способность к перевоплощению; стремление к яркому, нестандартному; способность заражать окружающих силой собственных чувств.

Застревающий - огромное упорство в достижении поставленной цели; пунктуальность и обязательность; выносливость и внимание к мелочам, деталям; стремление все сделать досконально, а не поверхностно.

Лабильный - мягкость и способность к сопереживанию; быстрая смена "плохого" настроения "хорошим"; развитое чувство благодарности к тем, кто проявляет к ним теплые чувства.

Сензитивный - "тонкокожесть", острое нравственное зрение, способность чувствовать внутреннюю истинную суть происходящего; ориентация на истинные, а не показные чувства людей.

Педантичный - заботливость и способность брать на себя ответственность за здоровье и благополучие других; чувство эмоциональной привязанности к близким; ответственность за порученное дело; способность проверять и перепроверять все до мелочей.

Болезненный - повышенная чувствительность; способность рассчитать свои силы.

Конформный - преданность группе; консерватизм; стремление к устойчивости и стабильности.

Неустойчивый - умение не переутомляться и получать сильные и яркие впечатления от жизни ежедневно; доверчивость и преданность группе; отсутствие моральных переживаний (С.В.Кривцова, Е.А.Мухаматулина).

Представление о сильных сторонах характеров и "месте наименьшего сопротивления" поможет Вам самостоятельно сделать вывод о базовой мотивации конкретного подростка.

Базовая мотивация подростка определяется типологическими чертами его характера. Базовая мотивация влияет на то, какой смысл имеет для подростка все, что он делает, и определяет его глубинные переживания.

Чем сложнее психологический "профиль" подростка, тем сложнее может быть базовая мотивация.

Актуальное глубинное переживание может быть вызвано и основным пиком профиля, и дополнительным. Для того, чтобы научиться "видеть" индивидуальные особенности подростков в их поведении, нужно проделать определенную и весьма трудоемкую (хотя и очень интересную) работу. Здесь надо обратить внимание на то, что профессиональные психологи высокого уровня никогда не пользуются тестами, если у них есть возможность просто проговорить с человеком или понаблюдать за его поведением. Они делают так попросту потому, что все методики - уже "в их головах". Эта "особое видение", формируется не на пустом месте, а как результат постоянного использования тех или иных тестовых методов. Так же и Вам рекомендуется на стадии формирования этого профессионального восприятия постоянно использовать методику определения типов характеров подростков, например, компьютерную диагностическую методику "Тинэйд-жер". Если Вы в течение хотя бы года будете обращаться к ней в трудных случаях, то обнаружите, что типологическое "видение" сформировалось у Вас как бы само собой.

Подросток в отношениях с собственным характером

По данным американских психологов в 14 лет усиливается склонность к самонаблюдению, снижается устойчивость "образов Я", не только снижается общее самоуважение и существенно изменяется самооценка некоторых качеств. Подросткам значительно чаще, чем младшим детям кажется, что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения.

Иногда подростки обнаруживают, что некоторые вещи, которые они делают, вызывают их недоумение. Точнее, сами они иногда вызывают у себя недоумение. Это приводит к острым эмоциональным переживаниям, снижению самоуважения. Пытаясь исправить что-то: они как правило терпят неудачу: так, давая себе слово сдерживать эмоции и вести себя с достоинством, они все же переживают и не могут сдерживать себя. Иногда их собственные мысли и чувства, которых раньше не было, просто пугают их. Все это вместе и вызывает повышенную болезненность взаимоотношений с собой. Особенностью переживаний является то, что подростки полагают, что их причины проблем и неудач лежат вовне. Поэтому они делают, что боятся не себя, а чего-то внешнего, вызывающего неприятные для них эмоции, реакции, мысли (С.В.Кривцова, Е.А.Мухаматулина).

Характер для подростка - данность, а сам подросток не является ни источником, ни виновником того, что его характер именно таков. Он может долго переживать обиду по поводу "неподходящего" характера, доставшегося ему, но это ничего не изменит. Он не сможет изменить что-то просто приказав себе не делать того, чего требует его характер, не поможет и опасная затея "переломать, побороть и уничтожить" в себе что-то (вообще агрессия, направленная на себя, бесполезна). Нет плохих и хороших характеров, есть люди, которые не хотят знать себя и боятся себя, оставаясь неудачниками, не достигшими цели.

Конструктивным в отношении с характером может быть следующее: следует принять свой характер, подружиться с ним и отнестись к нему, как к инструменту для постановки и достижения своих жизненных целей, как к инструменту общения с миром.

Подобное отношение требует от подростка хорошего знания своего характера и постоянного его изучения. В этом спокойном и увлекательном деле педагог или психолог может помочь подростку.

У каждого человека есть природные, черты и желания и есть социальные, культурные. Первые непосредственны, они как бы присущи человеку, формируются в раннем детстве, тесно связаны с органическими особенностями, часто заданы генетически. Вторые - результат воспитания, они формируются постепенно и именно благодаря им человек становится человеком. В характере взрослого переплетено природное и социальное. Если человек научился удовлетворять свои природные потребности социально приемлемыми способами, можно говорить о его нормальной социальной адаптации. У подростков социальная адаптация проходит очень тяжело. С одной стороны, их натурные потребности уже сложились и многие из них усиливаются в период полового созревания. С другой стороны, социальные, культурные нормы регуляции поведения еще не отработаны. Подростки не могут устоять под натиском новых чувств, острых желаний и ощущений. Все это позволяет предполагать, что у подростков, в отличие от людей взрослых, поведение более связано с телесными, определяющимися характером, причинами и потому, более предсказуемо, чем у взрослого человека, хотя бы даже и акцентуированного. Процесс социальной адаптации может не встретить препятствий и пройти нормально, если есть здоровые партнерские отношения в семье и школе. Или - если есть педагог, владеющий навыками конструктивного общения.

Способность понять и принять глубинные переживания подростка, определяемые его базовой типологической мотивацией, например, повышенное чувство тревоги в определенных ситуациях; конкретные способы достижения целей; особый смысл некоторых его выборов и поступков. Способность в любом разговоре или поступке вести себя, не снижая самоценности - ни своей, ни подростка; умение оказывать педагогическую помощь только в том случае, когда подросток нуждается в этом, не оказывать психологического давления на подростка.

Тактика построения конструктивного общения с подростком определенного типа - это виртуозное владение системой психотехнических навыков общения, обеспечивающих реализацию указанной стратегии в общении с подростком определенного типа с учетом особенностей его характера. В нашем случае данная тактика необходима для применения в своей работе социальному педагогу.

Под конфликтностью личности понимается ее интегральное свойство, отражающее частоту вступления в межличностные конфликты. При высокой конфликтности индивид становится постоянным инициатором напряженных отношений с окружающими независимо от того, предшествуют ли этому проблемные ситуации. Конфликтность личности определяется комплексным действием психологических (темперамент, уровень агрессивности, психологическая устойчивость, уровень притязаний, актуальное эмоциональное состояние, акцентуация характера и т.д.), социально-психологических (социальные установки и ценности, отношение к оппоненту, направленность во взаимодействии "на себя", компетентность в общении и др.) и социальных факторов (условия жизни и деятельности, возможности релаксации, социальное окружение, общий уровень культуры, возможности для удовлетворения потребностей и т.п.).

Среди управляющих воздействий по отношению к конфликту центральное место занимает его разрешение. Далеко не все конфликты можно предупредить. Поэтому очень важно уметь конструктивно выходить из конфликта.

В конфликтологии стало традиционным завершающий этап в динамике конфликта обозначать термином разрешение конфликта. Однако многие авторы используют и другие понятия, которые отражают специфику и полноту прекращения конфликтных действий, например, "затухание" (В. Бойко, А. Ковалев), "преодоление" (Н. Феденко, В. Галицкий), "пресечение" (А. Каменев), "пригашение" (А. Рапопорт), "саморазрешение" (А. Анцупов), "угашение" (В. Добрович), "урегулирование" (А. Хилл), "устранение" (Ф. Эмери), "улаживание" (А. Гозман) и др. Сложность и многовариантность развития конфликта предполагают неоднозначность в способах и формах его завершения. Из указанных понятий наиболее широким является завершение конфликта, которое заключается в окончании конфликта по любым причинам. Основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт. Разрешение конфликта - это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию условий, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта. Для разрешения конфликта необходимо изменение самих оппонентов (или хотя бы одного из них), их позиций, которые они отстаивали в конфликте. Часто разрешение конфликта основывается на изменении отношения оппонентов к его объекту или друг к другу.

Урегулирование конфликта отличается от разрешения тем, то в устранении противоречия между оппонентами принимает участие третья сторона. Ее участие возможно как с согласия противоборствующих сторон, так и без их согласия. При завершении конфликта не всегда разрешается противоречие, лежащее в его основе.

Затухание конфликта - это временное прекращение противодействия при сохранении основных признаков конфликта: противоречия и напряженных отношений. Конфликт переходит из "явной" формы в скрытую. Затухание конфликта обычно происходит в результате:

  • истощения ресурсов обеих сторон, необходимых для борьбы;
  • потери мотива к борьбе, снижения важности объекта конфликта;
  • переориентации мотивации оппонентов (возникновение новых проблем, более значимых, чем борьба в конфликте). Под устранением конфликта понимают такое воздействие на него, в результате которого ликвидируются основные структурные элементы конфликта. Несмотря на "неконструктивность" устранения, существуют ситуации, которые требуют быстрых и решительных воздействий на конфликт (угроза насилия, гибели людей, дефицит времени или материальных возможностей).

Устранение конфликта возможно с помощью следующих способов:

  • изъятие из конфликта одного из участников;
  • исключение взаимодействия участников на длительное время;
  • устранение объекта конфликта.

Перерастание в другой конфликт происходит, когда в отношениях сторон возникает новое, более значимое противоречие и происходит смена объекта конфликта. Исход конфликта рассматривается как результат борьбы с точки зрения состояния сторон и их отношения к объекту конфликта. Исходами конфликта могут быть:

  • устранение одной или обеих сторон;
  • приостановка конфликта с возможностью его возобновления;
  • победа одной из сторон (овладение объектом конфликта);
  • деление объекта конфликта (симметричное или асимметричное);
  • согласие о правилах совместного использования объекта;
  • равнозначная компенсация одной из сторон за овладение объектом другой стороной;
  • отказ обеих сторон от посягательств на данный объект;
  • альтернативное определение таких объектов, которые удовлетворяют интересы обеих сторон.

Важен вопрос о критериях разрешенности конфликта. По мнению М. Дойча, основным критерием разрешения конфликта является удовлетворенность сторон, его результатами. В.М. Афонькова выделила следующие критерии разрешенности конфликта:

  • прекращение противодействия; устранение травмирующих факторов;
  • достижение цели одной из конфликтующих сторон;
  • изменение позиции индивида; формирование навыка активного поведения индивида в аналогичных ситуациях в будущем (В.М.Афонькова).

Критериями конструктивного разрешения конфликта являются степень разрешения противоречия, лежащего в основе конфликта, и победа в нем правого участника (А.Я.Анцупов). Важно, чтобы при разрешении конфликта было найдено решение проблемы, из-за которой он возник. Чем полнее разрешено противоречие, тем больше шансов для нормализации отношений между участниками, меньше вероятность перерастания конфликта в новое противоборство. Не менее существенной является победа правой стороны. Утверждение истины, победа справедливости благоприятно сказываются на социально-психологическом климате организации, эффективности совместной деятельности, служат предупреждением лицам, которые потенциально могут стремиться достичь сомнительной с правовой или нравственной точки зрения цели с помощью конфликта. Необходимо помнить, что у неправой стороны тоже есть свои интересы. Если их вообще игнорировать, не стремиться переориентировать мотивацию неправого участника, то это в дальнейшем чревато новыми конфликтами.

Условия и факторы конструктивного разрешения конфликтов

Большинство условий и факторов успешного разрешения конфликтов носит психологический характер, так как отражает особенности поведения и взаимодействия участников. Некоторые исследователи выделяют организационные, исторические, правовые и другие факторы. Рассмотрим их подробнее. Прекращение конфликтного взаимодействия - первое и очевидное условие начала разрешения любого конфликта. До тех двух сторон по усилению своей позиции или ослаблению позиции участника с помощью насилия, речь о разрешении конфликта идти не может.

Поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях, интересах участников является двусторонним процессом и предполагает анализ как своих целей и интересов, так и целей и интересов другой стороны. Если стороны хотят разрешить конфликт, они должны сосредоточиться на интересах, а не на личности оппонента (П.О.Триффин, М.И.Могилевский).

При разрешении конфликта сохраняется устойчивое негативное отношение сторон друг к другу. Оно выражается в отрицательном мнении об участнике и в негативных эмоциях по отношению к нему. Чтобы приступить к разрешению конфликта, необходимо смягчить это негативное отношение.

Важно понять, что проблему, из-за которой возник конфликт, лучше решать сообща, объединив усилия. Этому способствует, во-первых, критический анализ собственной позиции и действий. Выявление и признание собственных ошибок снижает негативное восприятие участника. Во-вторых, необходимо постараться понять интересы другого. Понять - не значит принять или оправдать. Однако это расширит представление об оппоненте, сделает его более объективным. В-третьих, целесообразно выделить конструктивное начало в поведении или даже в намерениях участника. Не бывает абсолютно плохих или абсолютно хороших людей или социальных групп. В каждом есть что-то положительное, на него и необходимо опереться при разрешении конфликта.

Важно уменьшить негативные эмоции противоположной стороны. Среди приемов выделяют такие, как положительная оценка некоторых действий оппонента, готовность идти на сближение позиций, обращение к третьей стороне, которая авторитетна для участника, критичное отношение к самому себе, уравновешенное собственное поведение и др.

Объективное обсуждение проблемы, выяснение сути конфликта, умение сторон видеть главное способствуют успешному поиску решения противоречия. Акцентирование внимания во второстепенных вопросах, забота только о своих интересах снижают шансы конструктивного решения проблемы. Когда стороны объединяют усилия по завершению конфликта, необходим учет статусов (должностного положения) друг друга. Сторона, занимающая подчиненное положение или имеющая статус младшего, должна осознавать пределы уступок, которые может себе позволить ее оппонент. Слишком радикальные требования могут спровоцировать сильную сторону на возврат к конфликтному противоборству.

Успешность завершения конфликтов зависит от того, как конфликтующие стороны учитывают факторы, оказывающие влияние на этот процесс. К ним относятся следующие:

наличие времени для обсуждения проблемы, выяснения позиций и интересов, выработки решений. Сокращение времени вдвое от имеющегося в распоряжении для достижения согласия, ведет к повышению вероятности выбора альтернативы, отличающейся большей агрессивностью;

  • третья сторона: участие в завершении конфликта нейтральных лиц (институтов), которые помогают участникам решить проблему. Ряд исследований (В. Корнелиус, Ш. Фэйр, Д. Моисеев, Ю. Мягков, С. Прошанов, А. Шипилов) подтверждают положительное влияние третьих лиц на разрешение конфликтов;
  • своевременность: стороны приступают к разрешению конфликта на ранних стадиях его развития. Меньше противодействия - меньше ущерба - меньше обиды и претензий - больше возможностей для того, чтобы договориться.
  • равновесие сил: если конфликтующие стороны примерно равны по возможностям (равные статусы, должностное положение, вооружение и т.д.), то они вынуждены искать пути к мирному решению проблемы. Конфликты более конструктивно разрешаются тогда, когда между участниками нет зависимости по работе;
  • культура: высокий уровень общей культуры участников снижает вероятность насильственного развития конфликта. Выявлено, что конфликты в органах государственного управления разрешаются более конструктивно при наличии у оппонентов высоких деловых и нравственных качеств (Д.Л.Моисеев);
  • единство ценностей: наличие согласия между конфликтующими сторонами по поводу того, что должно представлять собою приемлемое решение. Другими словами, " конфликты более или менее регулируемые, когда у их участников есть общая система ценностей" (В. Ядов), общие цели, интересы;
  • опыт (пример): наличие опыта решения подобных проблем хотя бы у одного из участников, а также знание примеров разрешения аналогичных конфликтов;
  • отношения: хорошие отношения между оппонентами до конфликта способствуют более полному разрешению противоречия.

Разрешение конфликта представляет собой многоступенчатый процесс, который включает в себя анализ и оценку ситуации, выбор способа разрешения конфликта, формирование плана действий, его реализацию, оценку эффективности своих действий.

Аналитический этап предполагает сбор и оценку информации по следующим проблемам:

  • объект конфликта (материальный, социальный или идеальный; делим или неделим; может ли быть изъят или заменен; какова его доступность для каждой из сторон);
  • участник (общие данные о нем, его психологические особенности; отношения участника с руководством; возможности по усилению своего ранга; его цели, интересы, позиция; правовые и нравственные основы его требований; предыдущие действия в конфликте, допущенные ошибки; в чем интересы совпадают, а в чем - нет и др.);
  • собственная позиция (цели, ценности, интересы, действия в конфликте; правовая и нравственная основы собственных требований, их аргументированность и доказательность; допущенные ошибки и возможность их признания перед участником и др.);
  • причины и непосредственный повод, приведшие к конфликту;
  • социальная среда (ситуация в организации, социальной группе; какие задачи решает организация, оппонент, как конфликт влияет на них; кто и как поддерживает каждого из подчиненных, если они есть у оппонентов; что им известно о конфликте);
  • вторичная рефлексия (представление субъекта о том, как его оппонент воспринимает конфликтную ситуацию, как он воспринимает меня, мое представление о конфликте и т.д.). Источниками информации выступают личные наблюдения, беседы с руководством, подчиненными, неформальными лидерами, своими друзьями и друзьями участников конфликта, свидетелями конфликта и др.

Проанализировав и оценив конфликтную ситуацию, участников прогнозируют варианты разрешения конфликта и определяют соответствующие своим интересам и ситуации способы его разрешения. Прогнозируются: наиболее благоприятное развитие событий; наименее благоприятное развитие событий; наиболее реальное развитие событий; как разрешится противоречие, если просто прекратить активные действия в конфликте.

Важно определить критерии разрешения конфликта, причем они должны признаваться обеими сторонами. К ним относят:

правовые нормы; нравственные принципы; мнение авторитетных лиц; прецеденты решения аналогичных проблем в прошлом, традиции.

Действия по реализации намеченного плана проводят в соответствии с выбранным способом разрешения конфликта. Если необходимо, то производится коррекция ранее намеченного плана (возвращение к обсуждению; выдвижение альтернатив; выдвижение новых аргументов; обращение к третьим лицам; обсуждение дополнительных уступок).

Контроль эффективности собственных действий предполагает критические ответы самому себе на вопросы: зачем я это делаю? чего хочу добиться? что затрудняет реализацию намеченного плана? справедливы ли мои действия? какие необходимо предпринять действия по устранению помех разрешения конфликта? и др.

По завершении конфликта целесообразно: проанализировать ошибки собственного поведения; обобщить полученные знания и опыт решения проблемы; попытаться нормализовать отношения с недавним участникам; снять дискомфорт (если он возник) в отношениях с окружающими; минимизировать отрицательные последствия конфликта в собственных состояний, деятельности и поведении.

Стратегии выхода из конфликта. Принципиальное значение для того, каким способом завершится конфликт, имеет выбор участником стратегии выхода из него. "Решающим для исхода конфликта зачастую становятся стратегии взаимодействия, развиваемые его участниками" (Н.В.Гришина).

Стратегия выхода из конфликта представляет собой основную линию поведения участника на его заключительном этапе. Напомним, что выделяют пять основных стратегий: соперничество, компромисс, сотрудничество, избегание и приспособление (К. Томас). Выбор стратегии выхода из конфликта зависит от различных факторов. Обычно указывают на личностные особенности участника, уровень нанесенного оппоненту ущерба и собственного ущерба, наличие ресурсов, статус участника, возможные последствия, значимость решаемой проблемы, длительность конфликта и др. Рассмотрим целесообразность применения данных стратегий.

Соперничество заключается в навязывании другой стороне предпочтительного для себя решения. Соперничество оправдано в случаях: явной конструктивности предлагаемого решения; выгодности результата для всей группы, организации, а не для отдельной личности или микрогруппы; важности исхода борьбы для проводящего данную стратегию; отсутствии времени на уговоры оппонента.

Многие исследователи считают данную стратегию ущербной для решения проблем, так как она не предоставляет возможности участнику реализовать свои интересы. Однако жизнь дает много примеров, когда соперничество оказывается эффективным. Агрессора, захватывающего чужую территорию, целесообразно останавливать жесткой стратегией, а не увещеваниями. Против преступника, посягающего на жизнь другого человека, также необходимо использовать данную стратегию. Соперничество целесообразно в экстремальных и принципиальных ситуациях, при дефиците времени и высокой вероятности опасных последствий.

Компромисс состоит в желании участников завершить конфликт частичными уступками. Он характеризуется отказом от части ранее выдвигавшихся требований, готовностью признать претензии другой стороны частично обоснованными, готовностью простить. Компромисс эффективен в случаях: понимания участником, что он и соперник обладают равными возможностями; наличия взаимоисключающих интересов; удовлетворения временным решением; угрозы потерять все. Сегодня компромисс - наиболее часто используемая стратегия завершения конфликтов.

Приспособление, или уступка, рассматривается как вынужденный или добровольный отказ от борьбы и сдача своих позиций. Принять такую стратегию участника вынуждают разные мотивы: осознание своей неправоты, необходимость сохранения хороших отношений с участником, сильная зависливость от него; незначительность проблемы. Кроме того, к такому выходу из конфликта приводит значительный ущерб, полученный в ходе борьбы, угроза еще более серьезных негативных последствий, отсутствие шансов на другой исход, давление третьей стороны.

Уход от решения проблемы, или избегание, является попыткой уйти из конфликта при минимуме затрат. Отличается от аналогичной стратегии поведения в ходе конфликта тем, что участник переходит к ней после неудачных попыток реализовать свои интересы с помощью активных стратегий. Собственно разговор идет не о разрешении, а о затухании конфликта. Уход может быть вполне конструктивной реакцией на затянувшийся конфликт. Избегание применяется при отсутствии сил и времени для решения противоречия, стремлении выиграть время, наличии трудностей в определении линии своего поведения, нежелании решать проблему вообще.

Сотрудничество считается наиболее эффективной стратегией поведения в конфликте. Оно предполагает направленность оппонентов на конструктивное обсуждение проблемы, рассмотрение другой стороны не как противника, а как союзника в поиске решения. Наиболее эффективно в ситуациях: сильной взаимозависимости участников; склонности обоих игнорировать различие во власти; важности решения для обеих сторон; непредубежденности участников. Сочетание стратегий определяет каким способом разрешится противоречие, лежащее в основе конфликта.

В основе компромисса лежит технология "уступок сближения". Считается, что компромисс имеет недостатки: споры по поводу позиций приводят к урезанным соглашениям; создается почва для уловок; возможно ухудшение отношений, так как могут быть угрозы, давление, срыв контактов; при наличии нескольких сторон торг усложняется и т.п.

Несмотря на это в реальной жизни компромисс применяется часто. Для его достижения может быть рекомендована техника открытого разговора (Ю.Е.Алешина), которая заключается в следующем:

  • заявить, что конфликт невыгоден обоим;
    • предложить конфликт прекратить;
    • признать свои ошибки, уже сделанные в конфликте. Они наверняка есть, и признать их для вас почти ничего не стоит;
    • сделать уступки оппоненту, где это возможно, в том, что в конфликте не является для вас главным. В любом конфликте можно найти несколько мелочей, в которых ничего не стоит уступить. Можно уступить и в серьезных, но не принципиальных вещах;
  • высказать пожелания об уступках, необходимых со стороны оппонента. Они, как правило, касаются ваших основных интересов в конфликте;
    • спокойно, без негативных эмоций обсудить взаимные уступки, при необходимости и возможности скорректировать их;
    • если удалось договориться, то как-то зафиксировать, что конфликт исчерпан. Способ сотрудничества целесообразно осуществлять по методу "принципиальных переговоров" (Р.Фишер, У.Юри). Он сводится к следующему:
  • Отделение людей от проблемы: разграничьте взаимоотношения с оппонентом от проблемы; поставьте себя на его место;
    • не идите на поводу своих опасений; показывайте готовность разобраться с проблемой; будьте твердым по отношению к проблеме и мягким к людям.
  • Внимание интересам, а не позициям: спрашивайте "почему?" и "почему нет?"; фиксируйте базовые интересы и их множество; ищите общие интересы; объясняйте жизненность и важность ваших интересов; признавайте интересы оппонента частью проблемы.
  • Предлагайте взаимовыгодные варианты: не ищите единственный ответ на проблему; отделите поиск вариантов от их оценки; расширяйте круг вариантов решения проблемы;
    • выясняйте, что предпочитает другая сторона.

Используйте объективные критерии: будьте открыты для доводов другой стороны; не поддавайтесь давлению, а только принципу; по каждой части проблемы используйте объективные критерии; используйте несколько критериев; используйте справедливые критерии.

Важным фактором, влияющим на результативность завершения конфликта, является участие третьей стороны в его урегулировании, или медиация. Медиация - это специальный вид деятельности, заключающийся в оптимизации с участием третьей стороны процесса поиска конфликтующими сторонами решения проблемы, которое позволило бы прекратить конфликт.

В роли третьей стороны (медиатора) при урегулировании конфликтов может выступать, социальный педагог, психолог, социальный работник, воспитатель - группа из двух-трех и более профессионалов.

Формальное или официальное медиаторство предполагает наличие у медиатора нормативного статуса или возможности воздействия на оппонентов. Неформальное, неофициальное медиаторство заключается в отсутствии нормативного статуса медиатора, но участники конфликта признают неформальный авторитет этих лиц в решении подобных проблем.

Целесообразность участия третьей стороны в регулировании конфликтных отношений связана с тем, обратились ли за помощью к третьей стороне участники или же она вмешалась в конфликт сама. Стороны сами обращаются к медиатору в следующих случаях, когда:

  • объектом регулирования является затянувшийся конфликт. Все аргументы, силы, средства исчерпаны, но выхода не видно;
  • стороны отстаивают противоположные, взаимоисключающие интересы и не могут найти общих точек соприкосновения;
  • по-разному трактуются правовые нормы или другие критерии, являющиеся ключевыми в разрешении конфликта;
  • одной из сторон нанесен серьезный ущерб и она требует санкций по отношению к участнику конфликта;
  • сторонам важно сохранить хорошие отношения, конфликт не интенсивный, но взаимоприемлемое решение они найти не могут;
  • участники конфликта пришли к временному соглашению, но необходим внешний объективный контроль за его выполнением. Оперативное самостоятельное вмешательство третьей стороны в конфликт необходимо в ситуациях, когда:
  • происходит опасная эскалация конфликтных событий, существует непосредственная угроза применения насилия;
    • одной из сторон массированно применяется насилие;
    • третьей стороне лично невыгоден этот конфликт;
  • конфликт отрицательно влияет на среду, которая контролируется третьей стороной (руководитель вынужден регулировать конфликт, который негативно влияет на коллектив);
  • стороны не пришли к согласию, а у третьей стороны есть возможность удовлетворить интересы обеих сторон. В зависимости от степени контроля медиатора за принимаемым решением выделяют несколько ролей третьей стороны в конфликте: судья, арбитр, посредник, помощник и наблюдатель.

Посредник - более нейтральная роль. Обладая специальными знаниями, он обеспечивает конструктивное обсуждение проблемы. Окончательное решение остается за участниками конфликта.

Помощник - в регулировании конфликта участвует с целью совершенствования процесса обсуждения проблемы, организации встреч и переговоров, не вмешиваясь в полемику по поводу содержания проблемы и принятия окончательного решения.

Наблюдатель - своим присутствием в зоне конфликта сдерживает стороны от нарушения ранее достигнутых договоренностей или от взаимной агрессии. Присутствие наблюдателя создает условия для решения спорных вопросов путем переговоров.

Психологами выделяются условия, в которых целесообразен тот или иной тип медиаторства. Высокоавторитарный стиль (судья или арбитр) выгоден, если требуется быстрое решение; если конфликт длителен, позиции сторон определены, но они не могут найти взаимоприемлемое решение. Он также эффективен при ужесточении конфликта, его нагруженности эмоциями. После того как участники "остынут", возможно применение менее авторитарных стилей. При доверии оппонентов к третьей стороне авторитарный стиль воспринимается легче. Наличие у участников навыков обсуждения проблем повышает эффективность неавторитарного стиля (посредник или помощник) (А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов).

Исход конфликта зависит от положения, авторитета и роли медиатора. Третья сторона может обеспечить:

  • волевое прекращение конфликта;
  • разведение конфликтующих сторон;
  • блокирование борьбы;
  • применение санкций к сторонам;
  • определение правого и неправого;
  • оказание помощи в поиске решения;
  • содействие нормализации отношений;
  • оказание помощи в организации общения;
  • контроль за выполнением соглашения.

Ситуации, с которыми сталкивается медиатор сложны и разнообразны. Поэтому процесс медиации не имеет жесткой) структуры. Можно выделить лишь три основных этапа (Ю.Е.Алешина).

1. Знакомство с конфликтом и конфликтующими сторонами. Медиатор изучает историю проблемы, требования оппонентов. Многие конфликты носят специфический характер, медиатору приходится вникать в проблему, читать соответствующую литературу, консультироваться со специалистами.

2. Работа с конфликтующими сторонами. Медиатор, как правило, многократно встречается с каждой из сторон с целью их подготовки к проведению совместных переговоров (уточняются требования, снимаются обвинения, смягчаются формулировки и т.д.).

3. Ведение переговоров - наиболее важный этап. В ходе них медиатор выполняет ряд функций: ведущего, тренера, педагога и т.д. Он следит за тем, что и как говорят оппоненты, при необходимости поправляя, подбадривая или осуждая их. Важно, чтобы каждая встреча была отмечена пусть небольшим, но реальным продвижением вперед.

Выделим составные части значимости медитации.

1. Основным фактором является мотивированность обеих сторон на совместную работу, готовность учесть мнение посредника, принять предлагаемое им решение.

2. Эффективность медиации определяется особенностями и характером деятельности третьей стороны. Среди них выделяют:

  • заинтересованность третьей стороны в урегулировании конфликта;
  • наличие знаний и профессиональных качеств по проведению регулирующего процесса, а также способности убеждать;
  • наличие опыта успешного регулирования конфликтов в прошлом;
  • знание ситуации, обстановки, особенностей конфликта.

3. Настойчивость в действиях третьей стороны оказывается результативной тогда, когда разногласия участников связаны с принципиальными для них вопросами и когда напряженность конфликта особенно высока.

4. Степень напряженности конфликта. Данные по этому вопросу противоречивы. С одной стороны, выявлено, что разрешение трудового конфликта с помощью медиатора более успешно тогда, когда забастовка уже идет, а не когда возникла лишь ее угроза. С другой стороны, установлено, что излишний макал страстей в ходе переговоров негативно влияет на успешность деятельности посредника.

5. Длительность конфликта. Затяжные конфликты менее поддаются регулированию.

6. Характер отношении сторон. Чем сложнее, напряженнее взаимоотношения, тем менее эффективно посредничество.

7. Выбираемые тактики и техники урегулирования конфликтов определяются ситуацией, а не особенностями медиатора.

Известно, что переговорный процесс имеет внутренний цикл развития, в ходе которого возрастает и спадает доверие участников к медиатору, их потребность в разрешении конфликта. Посреднику важно уметь улавливать критические моменты переговоров, во время которых действия, предпринимаемые им, будут максимально успешными.

Тактики взаимодействия третьей стороны с участниками при урегулировании конфликта:

1. Тактика поочередного выслушивания на совместной встрече применяется для уяснения ситуации и выслушивания предложений в период острого конфликта, когда разъединение сторон невозможно.

2. Сделка - специфика ее в том, что посредник стремится больше времени вести переговоры с участием обеих сторон. При этом основной упор делается на принятии компромиссных решений.

3. Челночная дипломатия - медиатор разделяет конфликтующие стороны и постоянно курсирует между ними, согласуя различные аспекты соглашения. В результате обычно достигается компромисс.

4. Давление на одного из участников конфликта - большую часть времени третья сторона посвящает работе с одним из участников, в беседах с которым доказывается ошибочность его позиции. В конечном итоге данный участник идет на уступки.

5. Директивное воздействие предполагает акцентирование внимания на слабых моментах в позициях оппонентов, ошибочности их действий по отношению друг к другу. Цель - склонение сторон к примирению.

Можно выделить и описать конкретные техники медиативного процесса, предложить рекомендации по их применению (Ю.Е.Алешина).

В начале работы медиатор прибегает к техникам рефлексивного вмешательства, которые помогают ему сориентироваться в проблеме, заинтересовать участников конфликта в процессе медиации, поднять свой авторитет в их глазах. Медиатор рассказывает клиентам о себе, своих возможностях, о медиации вообще, мотивирует участников на ведение переговоров.

Большинство медиативных техник направлено на нормализацию отношений между сторонами и достижение решения стоящих перед ними проблем. Их часто называют техниками контекстуального вмешательства. Когда клиенты предъявляют нереальные требования друг к другу, посредник стремится изменить их, демонстрируя, в чем состоит неконструктивность позиций сторон. При проявлении сторонами враждебности необходимо жестко контролировать ситуацию, используя юмор, иронию или оказывая давление на них, призывая к осознанию последствий такого поведения.

Когда одновременно обсуждается много вопросов, медиатор стремится упростить ситуацию, выделяя приоритетные цели, определяя перечень проблем, предлагая сторонам поторговаться из-за того, что кажется наиболее важным, и т.д.

На завершающем этапе переговоров, когда посредник уже имеет четкое представление о том, как и что должно быть сделано, он может выступать в роди судьи, активно влияя на разрешение конфликта. Он использует техники независимого вмешательства, включающие в себя показ участникам плюсов и минусов соглашений, предложение своих вариантов решений, перевод намечающейся договоренности из сферы желаемого в область действительного (В. Смит).

Для социального педагога крайне важно, чтобы социально-психологический климат в коллективе оказывал благоприятное воздействие на качество совместной деятельности людей. Условием эффективной деятельности руководителя является его социально-психологическая компетентность (Н.В.Гришин). Одной из ее составляющих выступает конфликтологическая компетентность. Она включает в себя:

  • понимание природы противоречий и конфликтов между людьми;
  • формирование у себя и подчиненных конструктивного отношения к конфликтам в организации;
  • обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях;
  • умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации;
  • наличие навыков управления конфликтными явлениями;
  • умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов;
  • умение предвидеть возможные последствия конфликтов;
  • умение конструктивно регулировать противоречия и конфликты;
  • наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов.

Деятельность руководителя как посредника включает анализ ситуации и урегулирование конфликта. Анализ конфликтной ситуации состоит в следующем: получение информации о конфликте; сбор данных о нем; анализ полученной информации; проверка ее достоверности; оценка конфликтной ситуации. Процесс урегулирования включает выбор способа урегулирования конфликта, типа медиаторства, реализацию выбранного способа, уточнение информации и принимаемых решений, снятие послеконфликтного напряжения в отношениях участников конфликта, анализ опыта урегулирования конфликта.

Социальный педагог получает информацию о конфликте по разным каналам. Он сам может быть свидетелем конфликта между сотрудниками организации. Один из участников или оба могут обратиться к руководителю с просьбой помочь решить проблему. Информация может поступить от ближайшего окружения участников конфликта. Наконец, информация о необходимости разрешения конфликта между подчиненными может поступить от настоящего руководства. Если полученная информация указывает на опасное развитие конфликта, то руководитель прекращает противоборство участников или ограничивает их взаимополучение информации о конфликте. Сбор данных о конфликте. Анализ конфликтной ситуации. Оценка конфликтной ситуации. Проверка достоверности информации. Уточнение информации и принимаемых решений. Снятие послеконфликтной напряженности отношений. Реализация выбранного способа. Выбор способа урегулирования и типа медиаторства.

Сбор данных о конфликте происходит в ходе всей аналитической работы. Это информация о противоречии, лежащем в основе конфликта, его причинах, позициях участников, оттаиваемых целях, их отношениях. Источниками информации являются участники конфликта (руководитель поочередно беседует с каждой из сторон в отдельности, принимая меры по снижению негативных эмоций по отношению друг к другу), неформальные лидеры коллектива, их друзья, свидетели конфликта и т.д..

Важно отказаться от изначально негативной установки по отношению к конфликту вообще и к одному из участников конфликта в частности. Необходимо быть объективным, чтобы не исказить восприятие и понимание получаемой информации.

При анализе конфликтной ситуации социальному педагогу нужно уяснить суть проблемы, в чем заключается противоречие между участниками конфликта. Социальный педагог оценивает, на какой стадии развития находится конфликт, какой ущерб нанесен участниками друг другу. Важно определить причины конфликта. Обычно конфликты возникают в результате действия нескольких причин, одна-две из них являются доминирующими. Важно выявить все причины и повод конфликта.

Анализируя позиции участников конфликта, необходимо определить цели и интересы сторон, какие их потребности не удовлетворены и генерируют конфликтное поведение. Важно оценить возможности участников по овладению объектом конфликта. Иногда одному из оппонентов лучше сразу отказаться от намерений, так как объект для него недостижим. Необходимо выяснить также доконфликтные отношения участников и их актуальное состояние, оценить, кто поддерживает каждую из сторон, отношение окружающих к конфликту. Нужно уточнить социально-демографические данные, индивидуально-психологические особенности подростков, их формальные и неформальные статусы в коллективе.

Необходимо постоянно проверять достоверность получаемой информации, уточнять и дополнять ее, используя личные наблюдения и встречи с разными людьми.

Параллельно с анализом конфликтной ситуации социальный педагог проводит ее оценку. Оценивается степень правоты оппонентов, возможные исходы конфликта и его последствия при различных вариантах развития. Социальный педагог оценивает свои возможности по урегулированию конфликта. Определяются возможности подростков их окружения.

Эта эффективность урегулирования конфликта влияет на выбор способа разрешения конфликта социальным педагогом. Социальный педагог может реализовать любой из рассмотренных типов медиаторства (арбитр, посредник, помощник, наблюдатель). Выделим два подхода к пониманию роли социального педагога в урегулировании конфликта. Первый заключается в том, что социальному педагогу целесообразно ориентироваться на роль посредника в конфликте

(Н.В.Гришина). Считается, что арбитраж имеет ряд особенностей, снижающих его эффективность при использовании в разрешении межличностных конфликтов, а именно:

  • необходимость принятия решения побуждает социального педагога к поиску "истины", что является неадекватным подходом к проблеме человеческих отношений;
  • принятие решения "в пользу" одной из сторон вызывает у другой стороны негативные реакции в адрес "арбитра";
  • принятие решения социальным педагогом закрепляет его ответственность за реализацию и последствия этого решения;
  • решение проблемы социальным педагогом затрагивает предмет борьбы, но не взаимоотношения сторон, поэтому полного разрешения конфликта, которое предполагает договор между участниками, нет.

Второй подход, которого придерживаются авторы, заключается в том, что социальному педагогу необходимо уметь гибко применять все типы медиаторства. Основными для социального педагога являются роль посредника, а дополнительными - роли судьи, помощника и наблюдателя. Модель арбитр оптимальна в ситуациях, когда:

  • социальный педагог имеет дело с быстро обостряющимся конфликтом;
  • одна из сторон явно не права;
  • конфликт протекает в экстремальных условиях;
  • служебные обязанности определяют его действия именно как арбитра;
  • нет времени на детальное разбирательство;
  • конфликт кратковременный и незначительный.

Социальный педагог может выступать в роли посредника при урегулировании конфликтов в ситуациях:

  • равенства статусов участников конфликта;
  • длительных, неприязненных, сложных взаимоотношений сторон;
  • наличия у участников конфликта хороших навыков общения и поведения;
  • отсутствия четких критериев разрешения проблемы.

Реализация выбранного способа включает раздельные беседы с участниками, подготовку к совместному обсуждению проблемы, совместную работу с оппонентами и фиксацию окончания конфликта. С согласия участников конфликта социальный педагог может вынести проблему на собрание коллектива или совещание экспертов, привлечь к посредничеству неформальных лидеров или друзей подростков, близкое окружение.

Послеконфликтный период характеризуется переживаниями участников, осмыслением своего поведения. Происходит коррекция самооценок, притязаний, отношения к партнеру. Социальный педагог в целях снятия послеконфликтного напряжения целесообразно помочь подросткам осуществить самокритичный анализ происшедшего, чтобы не допустить образования негативных установок в отношениях, предвзятости. Необходим искренний, объективный и конструктивный анализ конфликта с определением перспектив дальнейшего развития взаимодействия.

Важно контролировать поведение подростков и корректировать их поступки с целью нормализации отношений.

Анализ полученного опыта позволяет социальному педагогу осмыслить свои действия в конфликте, оптимизировать алгоритм деятельности по регулированию конфликтов среди подростков.

Ключевым в деятельности социального педагога является создание новой ситуации в отношениях сторон, способствующей урегулированию существующего между ними конфликта (Н.В.Гришина). При урегулировании противостояния социальный педагог стратегической задачей считает не воздействие на подростков, а побуждение их к переводу конфликта в ситуацию совместного поиска решения.

Социальный педагог организует работу с. конфликтующими в двух плоскостях. Первая представляет собой организацию и проведение переговорного процесса, в ходе которого стороны приходят к выработке согласованного решения. Это позволяет решить проблему конфликта, согласовать интересы обеих сторон. Осуществление взаимодействия по типу "триады" (первый участник конфликта - социальный педагог - второй участник конфликта) делает участников конфликта более уступчивыми, так как они склонны рассматривать свои уступки как уступки психологу, а не противоположной стороне. Таким образом психолог позволяет не потерять собственное достоинство обеими сторонами..

Вторая плоскость деятельности социального педагога заключается в оказании психолого-педагогической, воспитательной помощи подросткам и их родителям. Важной задачей такой помощи становится восстановление отношений сторон. В случае успеха социальному педагогу удается преобразовать отношения недавних участников в новое качественное состояние.

Последовательность деятельности социального педагога при регулировании конфликта включает раздельные встречи с участниками конфликта, формирование положительного настроя участников на совместную работу, а также этап совместной работы. Совместная работа может быть организована с использованием интегративного принятия решения, предложенной А. Филли. Она состоит из шести шагов.

  1. Анализ и коррекция ситуации с целью создания благоприятного климата.
  2. Анализ и коррекция представлений. С помощью специальных процедур выясняются причины конфликта и позиции участников.
  3. Анализ и коррекция отношений. Участники определяют свои чувства по отношению к конфликту и друг к другу.
  4. Определение проблемы.
  5. Поиск решения.
  6. Принятие решения. Оценка альтернативных решений и постижение согласия относительно одного из них.

Безоценочность позиции. Социальный педагог не дает оценок действиям или позициям участников конфликта. Он побуждает их к самоанализу своих действий, помогает принимать решения.

Конфиденциальность. Любая информация личного характера, полученная от участника конфликта, не может быть использована в ущерб ему или передана другим лицам без его согласия.

Процедурный характер деятельности. Задача социального педагога - организовать процедуру обсуждения, ориентируя участников конфликта на сотрудничество. Содержание процесса зависит от участников.

Стимулирование сотрудничества. Социальный педагог поощряет шаги участников конфликта, направленные на нормализацию отношений, побуждает их к этому, обеспечивая переход от конфронтации к сотрудничеству.

Работа с процессом, а не с решением. Социальный педагог несет ответственность не за характер принимаемых решений, а только за организацию движения к этим решениям.

Деятельность социального педагога по урегулированию конфликта заключается не только в медиации, но также в оказании психологической помощи участникам, в которой присутствуют элементы психодиагностики, консультирования и психотерапевтической работы.

 

Глава 3.
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
К РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТОВ СРЕДИ ПОДРОСТКОВ

Обществу сегодня нужен специалист, не только имеющий функциональную готовность к профессиональной деятельности, но и сформированный как творческая социально-активная личность. В этом состоянии он становится субъектом, реализующим в избранной профессии свой способ жизнедеятельности, готовность принимать на себя ответственность за их решение.

В структуре высшего педагогического образования сегодня необычайно актуализируется подготовка высококвалифицированных специалистов в области социальной работы и социальной педагогики.

Социальный педагог призван активно влиять на формирование гуманистических отношений в социуме, в семье, в школьном коллективе, на укрепление нравственного, психологического и физического здоровья личности.

Социальный педагог как субъект профессиональной деятельности

Сферами деятельности социального педагога являются: социально-педагогическая; правозащитная; культурно-просветительская; организационно-управленческая; методическая; пропагандистская; исследовательская.

Профессиональная деятельность социального педагога направлена на содействие развитию детей и подростков посредством воспитательной и коррекционной работы с ними в различных социумах. Согласно государственному образовательному стандарту, социальный педагог:

  • владеет системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой;
  • соблюдает права и свободы обучающихся;
  • владеет умениями психолого-педагогической диагностики;
  • знает основы социальной политики государства и социально-правовой защиты детства;
  • знает основы охраны прав несовершеннолетних;
  • знает теорию и методику диагностики личности и ее микросреды;
  • владеет инструментарием индивидуальной и групповой коммуникации, психолого-педагогического консультирования;
  • осуществляет выбор педагогических технологий, приемлемых и результативных в организации социального воспитания детей и подростков;
  • умеет выявлять интересы и потребности детей и подростков, создавать условия для развития их талантов, умственных и физических способностей;
  • умеет диагностировать девиантность поведенческих проявлений детей и проводить коррекцию диагностических отклонений в поведении и обучении детей;
  • умеет организовать практико-ориентированную деятельность детей и подростков;
  • умеет взаимодействовать с учителями, родителями, специалистами социальных служб и др. в оказании помощи детям и подросткам.

Социальный педагог должен отдавать себе отчет в том:

  • как понимать и оценивать себя и своего учащегося в конфликтах;
  • каковы стратегии и тактики деятельности в напряженных ситуациях;
  • каковы особенности подростковых конфликтов;
  • какова специфика преодоления конфликтов с администрацией, учителями, учащимися;
  • каковы особенности конфликтов с агрессивными подростками;
  • как можно управлять конфликтной ситуацией;
  • каким должно быть поведение руководителя при конфликтах;
  • как управлять психическими состояниями лиц с повышенным уровнем тревожности.

Социальный педагог - эта новая профессия. Соединяя в себе разные характеристики педагогической деятельности, он профессионально действует в специфических условиях макросоциума. В этой связи уместно привести слова А.С.Макаренко о том, что "человек не воспитывается по частям".

Социальный педагог воздействуют не на одну сторону личности, а способствует ее целостному формированию, становлению ее системных качеств и новообразований. Опираясь на тенденции мирового цивилизованного процесса, учитывая национальные традиции, совместную социально-культурную ситуацию, он призван сформировать у растущего человека культуру жизненного самоопределения, готовность решать проблемы, стоящие сегодня перед обществом, устремленность в будущее и ответственность за него, конкретную и экономическую зависимость личности.

Какова сумма профессионально-личностных характеристик, определяющих практическую готовность социальных педагогов к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе? Для ответа на этот вопрос мы обратились к моделированию.

Под моделью понимают такую систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте. Модель выступает как некоторый единичный объект независимо от того, существует ли он реально или является им только в воображении. Общее свойство всех моделей составляет их способность так или иначе отображать действительность. Являясь средством выделения и обобщения изучаемых сторон объекта, модель выполняет анализирующие и синтезирующие функции. С их помощью объект изучается поэлементно, а затем объединяется из разрозненных данных в единое целое на основе закономерностей и логического рассуждения.

Как представитель педагогической профессии, социальный педагог - это прежде всего человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка, никогда не забывает, что и сам он был ребенком. Наконец, это человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно (В.А.Сухомлинский).

Интегральной и стержневой чертой личности социального педагога является профессиональная направленность, в основе которой лежит иерархическая система доминирующих мотивов педагогической деятельности. С некоторыми оговорками можно сказать, что формирование мотивов есть формирование самой личности (А.Н.Леонтьев).

К базовым основаниям личности социального педагога относится его креативность. Педагогическое творчество, пишет Н.В.Кузьмина, - это процесс решения постоянно возникающих проблем, бесчисленного ряда педагогических задач, подчиненных общей конечной цели - формированию личности человека.

Социальный педагог в школе

Сегодня еще не во всех школах имеется завуч по социальной работе, чаще всего это завуч по воспитательной работе; недавно стали появляться должности школьного социального педагога, валеолога - специалиста по охране здоровья, социального педагога - дефектолога.

Но даже и те появившееся должности не знают с чего начать свою работу, каковы их функции, задачи, цели работы и т.д.

Социальный педагог должен иметь обязательно высшее педагогическое образование. Быть квалифицированным специалистом, который очень хорошо разбирается в разных проблемах.

В различных странах существует два подхода к его работе. Социальный педагог сотрудничает со школой или он является ее штатным работником.

Сотрудничая со школой социальный педагог часто посещает школу, помогает родителям и школьникам в нормализации отношений, выясняет причины непосещения учениками школы. Он выявляет семьи, где жестоко обращаются с детьми и т.д. Чтобы помочь ребенку или семье он привлекает к работе разных специалистов: юриста, врача, работников милиции, нарколога, дефектолога и т.д. После подключения к работе таких специалистов, после их заключений он составляет общую картину сложившейся ситуации и пути выхода из нее (Ю.В.Василькова).

В Москве, к сожалению, нельзя еще сказать о том, что деятельность социальных педагогов достигла определенных результатов и определенного уровня. Не хватает специалистов по социальной сфере, а если такие находятся, то не точно понимают чем они должны заниматься. Материальная сторона также играет большое значение. Объем работы очень большой, заработная плата не оправдывает затраченных на такую работу усилий. Но говорить так однозначно было бы не очень тактично, потому что существуют люди очень любящие свое дело, отдающие все свои силы ему и получающие от работы удовольствие: от того, что ты помог кому-то хоть не много.

Личность социального педагога очень многогранна, ее влияние на личность ребенка огромно. Он должен уметь осознавать, что такое социальное воспитание, педагогика семьи, личность ребенка, владеть существующими методами общения и воздействия на ребенка, особенности работы с трудными подростками; заинтересованность в своем деле; владение разнообразными методиками, уверенность в своих силах; упор в своей работе на положительное подкрепление, личный пример; умение выходить из разных проблемных ситуаций; отношение строить на доверительности, взаимопонимании; умение слушать и слышать, самоконтроль, самоанализ; владение педагогической техникой и педагогическим мастерством; быть прекрасным организатором; знать и умело применять разные нормативно-законодательные акты: постановления, указы, приказы, законы, кодексы, права и обязанности детей; выступать в роли адвоката для своих воспитанников, коммуникабельность, смекалка, выдержка и конечно.

Школа - это институт, основывающийся на морально-этических принципах, поэтому в первую очередь это касается вопросов дисциплины. Поэтому на данном этапе социальный педагог должен научить общаться детей без конфликтов. Если конфликт уже произошел, значит уметь выявить причину по которой произошел конфликт, участников, и на основании этого правильно скорректировать дальнейшую работу по разрешению конфликта (Ю.В.Василькова).

В отличие от учителя-предметника, классного руководителя и т.д. социальный педагог является посредником между ребенком и его окружающей средой (социумом); личность в среде, социализация личности - вот главная задача в работе социального педагога школы, а также взаимодействие его с родителями, учителями, на посредничество между ребенком и обществом, государственными и общественными организациями. Он постоянно находится в кругу детей общаясь с ними, помогая им, организуя их, направляя их и т.д.

Важно не только повлиять на ребенка (подростка), но и скоординировать влияние среды, школы и сверстников, чтобы направить его на верный жизненный путь, реализовать себя как личность.

Социальный педагог также решает вопросы подготовки и оформления опеки и попечительства; а также вопросы беженцев, мигрантов, брошенных детей, сирот, вынужденных переселенцев, детей военнослужащих. В связи с последними криминальными событиями многие дети остались без семьи и крова, одежды, еды, предметов первой необходимости и т.д.

Очень часто возникает ситуация недоверия и непонимания учителя и ученика (подростка). Запреты, осуждения, высмеивание, угрозы, упреки со стороны учителя не всегда адекватно воспринимаются учеником, порой сильно ранят его душу. Учитывая возраст подростков следует помнить, что эти дети стремясь утвердиться, занимают позицию изолированности, стараются отгородиться ото всех. Другие оказывают сопротивление требованиям коллектива класса, школы; третьи демонстративно игнорируют эти требования, четвертые настроены очень агрессивно. Из-за этого происходят пропуски уроков, нежелание учиться, развивается педагогическая запущенность, возникают конфликты в семье, это ведет к отсутствию эмоционального контакта в семье. Все это может привести к асоциальному поведению подростков, их дезадаптации школьной и социальной, к различным мелким нарушениям: кражам, воровству, хулиганству, уходу из дома, прибегание к наркотикам, как выходу из этой ситуации и для удобного времяпровождения (Б.З.Вульфов).

Социальный педагог координирует работу педагогического коллектива с трудными детьми, семьями, с окружающей микросредой и общественностью округа. Он информирует педагогический коллектив школы о каждой социальной проблеме, которую необходимо решить. Координирует работу в составлении плана социальной работы школы.

Особое внимание требуется от социального педагога к детям, исключенным из школы, он помогает устроить их в другое учебное заведение или место по назначению; помогает адаптироваться в новом коллективе.

Контролирует получение для детей из малообеспеченных, многодетных семей и т.д. определенных льгот: книги, предметы первой необходимости, бесплатные школьные завтраки, обеды, приобретение необходимой одежды, транспортные расходы, посещение бесплатно концертов, театров, выставок и т.д.

Социальный педагог становится организатором внеклассной и внешкольной жизни школьников, участвует с ребятами в разных культурных мероприятиях школы: организация досуга, поздравления выпускников школы, первоклассников, посещение различных культурных мест: спортивных соревнований, театров, кино, цирка, выставок, слетов, приглашение в школу ветеранов разных войн своего района, организуя для них концерт, поздравление, чаепитие; организовать награждение отличных учеников по учебе, дисциплине, принимающих активное участие в жизнедеятельности школы; проведение викторин, конкурсов, деловых игр и т.д.

Посещения ребенка на дому: поведение в семье, посещение внешкольных занятий, его интересы, увлечения, обязанности по дому, общение с друзьями, сверстниками и т.д. Когда это случается социальному педагогу надо бить тревогу и искать верный путь решения этих жутких ситуаций. Необходимое привлечение к разрешению проблем директора, завуча, классного руководителя, семьи, инспектора по делам несовершеннолетних, других разных специалистов для возвращения ребенка в школу и принятия мер по профилактике и коррекции его дальнейшего поведения.

Общеобразовательная школа должна пересмотреть свою учебную, воспитательную и социальную роль, выдвинув на первый план социальные функции (Б.З.Вульфов).

Практическая подготовка специалистов социальной сферы

Как показал анализ, в литературе существуют разные подходы к пониманию готовности специалистов к профессиональной деятельности.

Одни авторы рассматривают психологическую готовность как качество, устойчивую характеристику личности (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков), другие как целостное проявление личности, включающее знание предмета, проектировочные, конструктивные коммуникативные умения, общие и специальные способности (Л.Г.Ахтаева), третьи - как интегральное понятие, которое характеризуется сложной динамической структурой взаимосвязанных личностных компонентов: профессионально-педагогическая направленность, способность к самооценке, потребность в профессиональном самовоспитании (Л.В.Кондрашова, А.В.Массанов, С.И.Равикович, С.В.Ушнев).

Готовность специалиста заключает в себе профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности, а также отсутствие показателей, делающих невозможным участие человека в профессиональной педагогической деятельности) и подготовленность к деятельности (знания, умения и навыки, приобретенные в процессе профессиональной подготовки).

В своем исследовании мы вслед за В.А.Сластениным и Л.Ф.Спириным выделяем следующие уровни готовности к педагогической деятельности: 1) интуитивный (поиск решений педагогических ситуаций посредством систематических проб и ошибок, студенты действуют неосознанно); 2) репродуктивный уровень (студенты работают по подсказке, используют алгоритмы); 3) творчески-репродуктивный (студенты располагают достаточно сформированной системой научно-педагогических знаний, умений, навыков аналитического и конструктивного характера, оригинально решают педагогические задачи, очередной ход решения выбирают на основании предшествующего); 4) творческий уровень (студенты имеют ярко выраженную педагогическую направленность личности, у них хорошо развиты аналитические, прогностические, конструктивные, исполнительские умения, способы решения педагогических задач оригинальны, характерен поиск новых методик, средств, приемов, инструментовки, развивается интуиция более высокого уровня).

Различают, психологическую готовность, которая определяется как особое психическое состояние, обеспечивающее успешное выполнение профессиональных задач, принятие самостоятельных решений, (Ф.Т.Гецов, Т.В.Иванова, А.Г.Ковалев, Л.Н.Лаврова, Н.Д.Левитов, А.Ц.Пуни, Л.И.Разборова).

М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович квалифицируют психологическую готовность как профессионально важное и сложное личностное образование, включающее в себя: положительное отношение к профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности; адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, способности, проявления темперамента; необходимые знания, умения, навыки; устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевых качеств и т.д.

Готовность как психическое состояние, как "настрой" на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные и целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент приводятся в движение следующими механизмами:

  • познавательные (понимание профессиональных задач, оценка их значимости, значение способов решения, представления о вероятных изменениях трудовой обстановки);
  • эмоциональные (чувство профессиональной чести и ответственности, уверенность в успехе, воодушевление);
  • мотивационные (потребность успешно выполнять первые трудовые задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны);
  • волевые (мобилизация сил, преодоление сомнений и т.д.) (М.И.Дьяченко).

К.М.Дурай-Новакова считает, что профессиональная готовность учителя представляет собой систему его индивидуальных интегрированных переменных: свойств, качеств, знаний, навыков (опыта) личности.

Содержание профессиональной готовности учителя соединяет в себе осознание высокой роли и социальной ответственности, стремление активно(самостоятельно и творчески) выполнять профессиональные задачи, установку на активизацию и мобилизацию приобретенных в вузе качеств, умений, навыков. Профессиональная готовность трактовка К.М.Дурай-Новаковой как:

  • готовность, как активное состояние личности, вызывающее деятельность;
  • готовность, как следствие деятельности;
  • готовность, как качество личности, которое определяет установки на профессиональные ситуации и задачи.

Все авторы, изучающие проблемы формирования готовности выпускников вузов и профессиональной деятельности, включают в ее структуру такие компоненты, как мотивы выбора профессии, педагогическая направленность (положительное отношение к педагогической профессии, установка на педагогическую деятельность), профессионально значимые качества личности; широкий объем знаний, умений и навыков; эмоциональные и волевые свойства студента, его состояния.

В готовности социального педагога к профессиональной деятельности выделяют три взаимно обусловленные и взаимозависимые подструктуры - функциональную, эмоциональную и личностную.

Критериями готовности к педагогической деятельности принято считать:

  • устойчивые мотивы выбора педагогической профессии, сформированная направленность на педагогическую деятельность;
  • глубокое овладение знаниями психологией детей разного школьного возраста и методами ее познания;
  • наличие умения применять теоретические знания в решении учебно-воспитательных задач;
  • понимание профессиональных задач, их значимости, четкое представление о необходимых качествах, знаний, умений, навыков учителя в настоящем и будущем;
  • объективная самооценка профессионально значимых качеств личности, наличие умений организации самовоспитания, самосовершенствования;
  • состояние уверенности в себе, как учителя;
  • установка на активные и целесообразные действия, "настрой" на определенное поведение в условиях решения педагогических задач;
  • состояние удовлетворенности выбором профессии, педагогической деятельностью, общением с детьми;
  • психологическая устойчивость: выдержка, самообладание, отсутствие страха перед детьми, эмоциональной напряженности и др.

Ю.М.Орлов полагает, что будущий педагог должен владеть основными, функциональными элементами профессиональной деятельности, умением ставить и анализировать ее цели, ориентироваться в профессиональной ситуации, принимать квалифицированные решения; реализовывать определенные программы (планы) исполнения, проверять результаты своей деятельности и корректировать ее согласно изменяющимся ситуациям.

Н.В.Кузьмина считает, что учитель должен не только иметь педагогические способности, но и знать психологию детей, но и проявлять положительное отношение к ним и к педагогическому делу, ответственность, увлеченность к себе, владеть педагогической техникой и технологией, искусством педагогического общения, уметь строить взаимоотношения с учащимися и коллегами.

Наконец, исследователи ввели в научный оборот понятия готовности довольно тесно связаны между собой и представляют единый симптомокомплекс: функциональной и личной готовности (Ф.Т.Гецов, Б.Ф.Пуни, В.А.Сластенин), психологической и практической готовности (Ю.К.Нарсесов, В.Н.Пушкин), общей и специальной (Б.Г.Ананьев), социально-психологической готовности Я.А.Коломинский), моральной и профессиональной готовности (Р.А.Низамов).

В свете описанных научных представлений нами сделана попытка разработать структурно-уровневую модель практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе.

Следуя С.Л.Рубинштейну, подчеркивавшему, что "личность выступает как воедино связанная совокупность побудительной и исполнительской регуляции", мы выделили в структуре этой готовности три компонента:

  • мотивационно-ценностный компонент представлен качествами личности, которыми должен обладать социальный педагог, работая непосредственно с конфликтующими подростками;
  • когнитивный компонент (характеризуется необходимым объемом знаний по физиологии, антропологии, социальной психологии и педагогики, социологии воспитания, культурологии);
  • операционно-исполнительский компонент (включает в себя систему обобщенных педагогических умений).

Выделенные компоненты представляют собой не просто набор, а целостную иерархическую систему, которая в снятом виде отражает не только практическую готовность социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков, но в определенной мере его личность в целом.

Критериями практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков выступают мера, целостность и мера (степень) сформированности ее основных составляющих, которая может находиться на следующих уровнях: высший, высокий, достаточный, недостаточный, низший.

В поисках сущностных характеристик практической готовности социальных педагогов к работе с конфликтов по разрешению конфликтов среди подростков мы обратились к картограмме, разработанная нами по типу параллельных профилей в модификации Л.Ф.Спирина и В.А.Сластенина. Картограмма включала в себя набор характеристик, которые входят в структуру исследуемого качества и подвергаются самооценке и экспертной оценке по пятибалльной шкале. Баллы соответствовали следующим уровням:

  • балл "5" - высший уровень;
  • балл "4" - высокий уровень;
  • балл "3" - достаточный уровень;
  • балл "2" - недостаточный уровень;
  • балл "1" - низший уровень.

После заполнения и математической обработки картограммы подсчитывалась арифметическая оценка. Для этого была избрана следующая процедура вычисления: число "пятерок" умножалось на 5, число "четверок" - на 4, число "троек" - на 3, число "двоек" - на 2, число "единиц" - на 1. Результаты складывались и делились на общее количество оценок. Полученное число округлялось до ближайшего целого и принималось за комплексную оценку, которая давала достаточно объективную характеристику изучаемых качеств. Совокупная оценка определялась путем деления суммы числовых значений на число параметров.

Применяя эту методику, мы в констатирующем варианте эксперимента определили исходный уровень практической готовности будущих социальных педагогов к разрешению конфликтов среди подростков.

В результате репрезентативного сбора эмпирической информации получены данные, обобщенные в таблице 1.

При всей своей относительности приведенные в табл.1 обобщенные материалы дают представление о сегодняшнем состоянии представлении практической готовности работающих социальных педагогов и студентов к разрешению конфликтов среди подростков. И хотя экспертные оценки несколько выше самооценок, принципиальных различий между ними нет, поскольку отсутствие сколько-нибудь существенного "разброса" в их числовых значениях повышает надежность полученных данных.

Как видно из таблицы, общий средний балл (из пяти возможных) изучаемого явления составляет 3,07, что соответствует среднему уровню его развития. В этом нет ничего неожиданного, если учесть, что система подготовки будущего социального педагога к работе с конфликтующими подростками до настоящего времени не сложилось.

Вместе с тем обнадеживает достаточно высокий уровень развития мотивационно-ценностных отношений к работе с подростками (3,67). Поэтому можно полагать, что при соответствии педагогических условий будет возрастать уровень других составляющих этой готовности. В то же время вызывает беспокойство несформированность у студентов потребности утверждать моральные ценности в межличностных отношениях (2,93).

Таблица 1

№ пп

Содержание структурных компонентов готовности

Средний балл

Средний балл по параметру

студенты

эксперты

1

Мотивационно-ценностный компонент

наблюдательность

3,15

3,19

3,17

справедливость

3,22

3,26

3,24

доброжелательность

3,04

3,06

3,05

выдержка, терпимость

3,44

3,48

3,46

самообладание

3,76

3,86

3,82

объективность и беспристрастность

3,03

3,07

3,05

интуиция

3,33

3,37

3,35

профессионализм

3,05

3,07

3,06

2

Когнитивный компонент

знание фундаментальных положений человековедения

3,77

3,91

3,84

знание закономерностей анатомо-физиологического и психического развития детей и подростков

3,02

3,04

3,03

знание методики комплексного изучения личности;

2,82

2,86

2,84

знание причин возникновения конфликтов

3,10

3,11

3,21

знание методов и приемов диагностики конфликтных ситуаций

3,63

3,67

3,65

знание способов коррекции и разрешения конфликтов

3,07

3,11

3,09

3

Операционно-исполнительский компонент

умение соблюдать права и свободы подростков

3,25

3,29

3,27

умение предвидеть и предупреждать конфликты среди подростков

3,05

3,07

3,06

умение осуществлять диагностику и коррекцию девиантного поведения подростков

3,67

3,79

3,73

умение анализировать природу конфликтов, находить адекватную ей инструментовку их преодоления среди подростков

3,75

3,89

3,82

Достаточно выражен у реципиентов интерес к общим проблемам антропологии и человекознания, к закономерностям анатомо-физиологического и психического развития личности, социологии воспитания, диагностики и коррекции конфликтов и конфликтных ситуаций. Однако настораживает операционно-исполнительский компонент готовности. В частности, ниже среднего уровня оказались умения взаимодействовать с учителями, родителями, специалистами социальных служб, в оказании помощи детям и подросткам, осуществлять выбор педагогических технологий, приемлемых и результативных в организации социального воспитания детей и подростков (2,96), выявлять интересы и потребности детей и подростков (2,38), создавать условия для развития их способностей (2,97), умение измерять полученные результаты, соотносить их с поставленными целями и объяснять причины расхождения между ними (2,44).

В целом констатировано, что уровень практической готовности студентов старших курсов к работе с конфликтующими подростками продолжает сохраняться недостаточно высоким. По данным экспертных оценок, у значительной части начинающих социальных педагогов оказались несформированными аналитические, конструктивные и организаторские умения. Основная масса опрошенных слабо знает природу конфликтов, пути их разрешения. 25 % от числа обследованных имеют самое общее представление о социально-педагогических технологиях. Многие из отмеченных недостатков связаны со слабой мотивационной готовностью студентов и социальных педагогов к работе с конфликтующими подростками.

Таким образом, в теории и на практике до настоящего времени нет единообразия во взглядах на природу и причины возникновения конфликтных ситуаций. Существует точка зрения, согласно которой конфликты воспринимаются почти как "стихийное бедствие", блокирующее нормальное функционирование педагогического процесса. Другие выступают за невмешательство в конфликты, третьи - видят в педагогическом целесообразном их разрешении дополнительные возможности для воспитания и развития учащихся. В принципе разделяя эту последнюю позицию, мы полагаем, что конфликты в ученической среде могут и должны стать объектом педагогического управления.

Конфликты, возникающие среди подростков, характеризуются возрастной спецификой. Их происхождение непосредственно связано с изменением объективного положения подростка в жизни, перестройкой его мотивационно-ориентационной сферой, противоречием между возвышением его потребностей и ограниченностью средств их удовлетворения. Вполне очевидно, что социальный педагог должен обладать практической готовностью к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе.

Общее представление о требованиях к личности и профессиональной компетентности социального педагога дают государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению "социальная педагогика", а также ряд выполненных на сегодня исследований. Однако содержательная характеристика практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков до настоящего времени отсутствует.

Это потребовало от нас построить обобщенную структурно-уровневую модель практической готовности социального педагога к работе в конфликтных ситуациях.

Установлено, что реальный уровень готовности специалистов к этой работе не соответствует современным требованиям. Вместе с тем сделан вывод о том, что резервы высшей практической школы в обсуждаемом плане значительно шире, чем принято считать. Существует принципиальная возможность такого построения образовательного процесса, при котором профессионально-личностное развитие студентов обеспечивает их практическую готовность к разрешению конфликтов в среде подростков.

В ходе работы, на всех ее этапах, с помощью специально разработанных методик отслеживалась динамика практической готовности студентов к разрешению конфликтов среди подростков, изучались характер и степень влияния каждого экспериментального фактора на процесс ее формирования.

В целом установлено, что, используя специальную педагогическую программу, можно существенно улучшить подготовку социальных педагогов к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе (табл. 2).

Таблица 2

Блоки практической готовности к разрешению конфликтов среди подростков

По итогам констатирующего варианта эксперимента

По итогам формирующего эксперимента

Мотивационно-ценностный

3,6

4,3

Когнитивный

3,4

3,8

Операционо-исполнительский

3,3

3,7

Сравнение средних балов (по шкале 0-5) всех выделенных составляющих практической готовности свидетельствует об их росте в процессе опытной работы, а вычисление разницы дает возможность сделать вывод о динамике развития этого интегрального качества у будущих социальных педагогов.

Полученные результаты позволяют заключить, что наибольшее воздействие опытная работа оказала на формирование мотивационно-ценностного компонента практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков. В этом нашли свое отношение принятие духовно-нравственных оснований и личностного смысла избранной профессии и причастности к ней, ее возможностей для творческой саморегуляции. Заметно возросшая когнитивная и операционально-исполнительская готовность позволяет объективно оценить преимущества обучения по экспериментальной программе.

В ходе работы наметились качественно количественные сдвиги в профессионально-личностном развитии студентов, усилился их интерес к психолого-педагогической теории, существенно повысилась творческая активность, расширилась область поиска средств разрешения конфликтных ситуаций, увеличилось количество оригинальных идей, способов разрешения конфликтов стал у большей части студентов более обоснованным и осознанным. Будущие социальные педагоги стали лучше ориентироваться в незнакомой обстановке, более эффективно и с меньшими усилиями решать непредвиденно возникающие проблемные ситуации.

Почти половина студентов выявляет скрытые мотивы конфликтного поведения учащихся. Около 20 % направляет свою деятельность на продуктивное разрешение конфликта, воспринимают ситуацию как задачу, которую можно реализовать только путем проникновения в ее внутреннюю структуру, путем выяснения мотивов поведения конфликтующих сторон и желания изменить их установку. Если же студент сам включался в конфликт, у него, как правило, возникало желание изменить собственное поведение. К сожалению, только 3-5% респондентов способны критически переосмыслить представление о себе и подростке, встать над ситуацией и найти продуктивные варианты ее разрешения. К их чести, они часто открыто признают собственную некомпетентность и выражают готовность к изменению своей позиции в конфликте, а подростка воспринимают как равного партнера по общению.

Настораживает тот факт, что 25-30 % студентов больше поглощены внешней стороной конфликтной ситуации, остро и слишком эмоционально реагируют на провоцирующее поведение подростков. При этом 5 % студентов избирают авторитарные способы разрешения конфликтов, в 15-20 % - игнорируют конфликтное поведение подростков, утверждают, что не стоит отвлекаться.

Ознакомление студентов с типологией и процедурой разрешения конфликтных ситуаций, системой действий в условиях назревающего конфликта сущностно активизировало творческое мышление начинающих педагогов, что проявилось в повышении точности анализа конфликтных ситуаций, количестве и качестве выдвигаемых идей, связанных с их преодолением, в способности к переносу знаний, умений, в независимости суждений, в аналитических умениях.

Анализируя конфликты студенты значительное внимание стали уделять "механизмам педагогического воздействия", применяемым для его разрешения. Так, обсуждая и анализируя произошедший конфликт, студенты, согласно предложенной нами классификации, определили его как "конфликт свойств личности подростка", аргументируя свои выводы тем, что в нем проявились такие скрытые черты личности подростка, как эгоистическое отношение к сверстнику, грубый тон, что и привело к возникновению конфликта.

В практике чаще встречаются конфликты, развивающегося в течение длительного времени, которые требуют применения различных механизмов воздействия на конфликтующих. Обратимся в этой связи к дневнику практикантки студентки 4 курса Светланы Р.: "Молодая учительница, недавно закончившая вуз, ведет урок истории в 10-м классе. Ученики плохо ведут: отвлекаются, разговаривают, заняты своими делами, не обращают внимание не педагога, многократные его замечания игнорируют. На просьбу учительницы выйти из класса и не мешать вести занятие девочка отвечает: "Тебе надо, ты и выходи". Учительница отказывается вести урок дальше. Пригласила директора для разговора с учениками. Через несколько дней в этом классе сменился учитель. Участниками конфликта выступают учительница и группа учеников. Данный межличностный конфликт носил ролевой характер, причиной столкновения является дисциплинарное нарушение на уроке. Столкновение девочки и учительницы стало инцидентом, которой позволил выйти имевшимся противоречиям на основе открытой конфронтации в область активных конфликтных действий и отношений. Для разрешения конфликта был приглашен директор. Конфликт был решен административным путем. В данном случае был использован путь функционального разведения участников. Исчезла сама почва для конфликта, но конфликтные отношения остались и не получили своего разрешения. Частичное разрешение конфликта подразумевает исключение только конфликтного поведения. При таком исходе велика вероятность повторного возникновения конфликта. Возможным, более кардинальным путем разрешения был бы путь через конфронтацию к соперничеству. Для успешного разрешения лучше пригласить посредника - человека, владеющего специальными навыками ведения переговоров и споров (социального педагога, психолога). Если его нет, то сам педагог может разрешить конфликт. В ходе переговоров или беседы учителя с классом, необходимо проанализировать ошибки в поведении, допущенные как учителем, так и учениками. Такой конфликт может быть разрешен через специально организованную работу по нахождению общих интересов и целей; путем заключения договоров о сотрудничестве".

В школе, читаем в дневнике студентки 4 курса Марины С. произошел конфликт между преподавателем физики и ученицей 11 класса во время урока. Объясняя новую тему, учительница для примера решила на доске задачу и допустила ошибку, которую класс не заметил. Но одна ученица обнаружила эту ошибку. Она подняла руку и, извинившись, указала на нее. Учительница долго проверяла решение и, действительно найдя ошибку, исправила ее и поблагодарила ученицу. Однако буквально через несколько минут с учительницей случилась истерика: она плакала и кричала, что школьница скомпрометировала ее перед классом, что работать она с ним больше не сможет и т.д. В завершение всего она удалила ученицу из класса и запретила ей появляться на ее уроках, сказав, что оставит ее без оценки в аттестате. Конфликт стал общешкольным, к нему подключились администрация, родители ученицы, т.к. на уроки физики ее действительно недопускали. Конфликт разрешился тем, что после долгих уговоров администрации, учительница согласилась допустить ученицу на уроки, если та публично извинится. Девочка извинилась, но не публично, а лично, и ей разрешили продолжить обучение. Это нельзя назвать глубинным разрешением конфликта, но на внешнем, формальном уровне инцидент был исчерпан".

Екатерина Д. студентка 4 курса в отчете по практике пишет: "В школе объявили, что с такого-то числа учащиеся нашей школы могут носить свободную форму одежды. Естественно, что ученики начали посещать школу в своеобразном виде. Директор школы стоя у входной двери и приветствуя всех стал обсуждать внешний вид приходящих в достаточно некорректной форме. Со временем он перестал это делать как бы исчерпал себя, но обида у учеников осталась. На мой взгляд, если директор считал, что его не удовлетворяет форма одежды, то мог бы ввести определенные ограничения, например: ходить в опрятной одежде и т.д.".

Приведем свидетельство студентки 4 курса Ольги А.: "Учительница русского языка предъявила ученикам очень строгие требования, особенно к тем, кто не очень хорошо учился. До нее в классе не было полгода учителя по этому предмету. Тогда мальчишки этого класса, особенно те, к кому она придиралась очень часто поставили ей сломанный стул. Когда она села на него, стул сломался окончательно. Что было потом, трудно описать. Она подходила к каждому и кричала ему в лицо: "Ты это сделал?" Но никто не признавался, тогда как один мальчик (он был новенький) встал и назвал виновных. Этих ребят вызвали к директору, им грозило исключение их школы, как того требовала учительница. А новенькому ученику устроили бойкот. Конфликт разрешился следующим образом: учеников не исключили из школы, т.к. остальные ребята этого класса ходили к директору и объясняли ему свою версию происшедшего. Директор внимательно выслушал мнение ребят, правильно все понял, поговорил с учительницей о неверном ее поведении. Но он так же убедил учеников в том, что не так поступать с учительницей требовалось. Учительница все равно ушла из школы через некоторое время. И дело не в том, что другие классы устраивали нечто подобное, а потому что в школе никто не любил и она, видимо не смогла больше работать в такой обстановке.

В период педагогической практики около половины студентов обнаружили большую самостоятельность в выборе способов разрешения конфликтных ситуаций. Однако другая половина затрудняется в разрешении конфликтов среди подростков. Отчасти объединяется тем, что школьные конфликты часто и достаточно долго скрыты от взрослых. Подростки неохотно принимают помощь и не одобряют вмешательства взрослых в их межличностные взаимоотношения. Что касается администрации школы, то она чаще осложняет конфликтную ситуацию, чем предупреждает или преодолевает ее. Студенты ссылаются на то, что им не хватает опыта в анализе конфликта и выборе способов его разрешения, теоретической и практической подготовки. Еще труднее им даются не негативные, а позитивные конфликты. Около 25 % студентов сами конфликтуют и с администрацией школы. Включаясь в конфликт, не решают его, поэтому он часто оказывается длительным. Абсолютное большинство студентов научаются анализу причин возникновения и условий протекания конфликта, но затрудняются определить ведущую идею его разрешения.

При описании конфликтов почти две трети студентов передают чувства какие они вызывают у них. Проявляют стремление помочь подросткам и самим найти достойный выход из создавшейся ситуации.

В то же время, по оценке компетентных лиц, студенты контрольной группы оказались слабо подготовленными к разрешению конфликтов среди подростков. К тому же они часто нарушали нормы педагогической этики, прибегали к окрикам, угрозам, насмешкам над подростками, допускали нетактичные замечания мальчикам в присутствии девочек и наоборот, и т.п.), что нередко становилось причиной возникновения конфликтов.

Большинство представителей контрольной группы разрешают конфликты путем прямого воздействия, редко прибегая к опосредованному вмешательству в него. Они не владеют "механизмами воздействия" и не используют их для разрешения конфликтов подростков.

У студентов контрольной группы отмечено слабое знание психолого-педагогических и возрастных особенностей подростков. То существенно затрудняло установление необходимых контактов в общении с подростками, мешало предвидеть, предупреждать, вмешиваться в их конфликты и разрешать их. Отсутствие специальной подготовки часто становится причиной самоустранения студентов от разрешения конфликтов либо позволяло устранять лишь внешние проявления конфликта, что приводило к его повторному возникновению. По мнению экспертов, такие студенты нередко своими неумелыми действиями сами создавали обстановку, которая порождает конфликты среди подростков. Например, необоснованно завышенные либо заниженные оценки поведения деятельности учащихся, нетактичные и унизительные замечания, насмешки над ними вызывали к жизни межличностные и внутриличностные конфликты среди подростков.

Уровневая характеристика практической готовности к разрешению конфликтов среди подростков, по самооценке студентов экспериментальной группы, представлены в таблице 3.

Данные, содержания в таблице свидетельствует о том, что в результате обучения экспериментальной программе по показателям практической готовности студентов разрешать конфликты среди подростков произошли значительные положительные изменений. Так, на 16,1% снизилось число студентов, отнесенных к низшему уровню. На 10% сократился удельный вес респондентов с недостаточным уровнем готовности. Число студентов, переместившихся на более высокие уровни (3,7%, 14,1%, 8,1%). Полученные в эксперименте динамические характеристики указывают на опытную тенденцию к усилению практической готовности студентов к разрешению конфликтов среди подростков.

Таблица 3
Уровни практической готовности
До эксперимента,
в %
После эксперимента,
в %
Высший
9,4
17,5
Высокий
13,9
28,0
Достаточный
25,4
29,1
Недостаточный
24,3
14,3
Низший
27,0
11,1

Аналогическая тенденция обнаруживается при анализе экспериментальных оценок. Представленные в таблице 4 оценки независимых компетентных лиц дают основание заключить. Что формирующий эксперимент позволил существенно поднять уровень практической готовности студентов к разрешению конфликтов среди подростков. 25% испытуемых с низшего и недостаточного на более высокие уровни. Число студентов с высшим (на 8,2%) и высоким (на 10,3%) уровнями готовности.

В целом оценки компетентных судей и самооценка студентов, отражающие положительные изменения, происходившие в уровнях подготовленности студентов экспериментальной группы после проведенного эксперимента, совпадают; лишь незначительно завышена самооценка студентов "хорошего" уровня подготовки к разрешению конфликтов подростков.

Таблица 4
Уровни практической готовности
До эксперимента,
в %
После эксперимента,
в %
1.Высший
10,3
18,5
2.Высокий
17,5
27,8
3.Достаточный
24,4
28,2
4.Недостаточный
3,8
15,5
5.Низший
25,0
10,0

Положительная динамика практической готовности студентов экспериментальной группы к разрешению конфликтов среди подростков подтверждается и данными, полученными в результате фиксированных наблюдений и обобщением независимых характеристик, ранжированием, шкалированием, выборочным тестированием.

Благодаря этим исследовательским методам и методикам установлено, что в работе студентов экспериментальной группы произошло значительное снижение числа конфликтов среди подростков, заметно возросла степень уверенности и самостоятельности будущих социальных педагогов в процессе их разрешения, широко применялись разнообразные "механизмы воздействия" с целью их предупреждения и преодоления. У студентов, задействованных в эксперименте, по мере обретения практических умений и навыков общения с подростками "состоялось" теоретическое переосмысление самого явления "конфликт", изменились качественные характеристики психолого-педагогического воздействия на воспитанников; заметно увеличилось число конструктивно разрешенных конфликтов, существенно расширился педагогический инструментарий.

 

Глава 4.
ТЕХНОЛОГИИ И ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ДЛЯ РАБОТЫ
СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ПОДРОСТКАМИ

Понятие технологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия и стало своеобразным регулятивом научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие состоит в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах, в том числе в области социальной педагогики: 1) находить основания результативности деятельности; 2) мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантировать требуемый результат; 3) строить деятельность на интенсивной, т.е. максимально научной, а не на экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов; 4) уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью предотвращения ее коррекции по ходу исполнения; 5) использовать во все возрастающей степени новейшие информационные средства, максимально автоматизировать рутинные операции и т.п. Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, это означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости педагогического процесса. Технология - стиль современного научно-практического мышления.

Понятие технологии отражает направленность прикладных исследований на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности, интенсивности, инструментальности, технической вооруженности. Отличие педагогических технологий от других обусловлено спецификой предметной области.

Социальные же технологии обычно понимаются в двух аспектах. Во-первых, их можно трактовать как способы применения теоретических выводов той или иной науки в решении практических задач. Общественные науки имеют дело прежде всего с практическими задачами, связанными с функционированием и совершенствованием социальных объектов, под которыми надо понимать социальные явления и процессы. Во-вторых, под социальными технологиями подразумевают совокупность приемов, методов и воздействий, которые применяются для достижения поставленных целей в процессе социального развития, для решения тех или иных социальных проблем.

Социальные технологии весьма разнообразны, что обусловлено многообразием социального мира, социальной жизни, ее отношениями с природными явлениями, по своему содержанию.

Классификация социальных технологий может быть осуществлена по разным основаниям: видам, уровням, сферам применения и т.д. Она базируется как на дифференциации объектов (явлений, процессов, групп людей, их общностей и т.д.), поскольку к каждому из них можно применить определенные способы воздействия в целях их оптимального функционирования, развития и совершенствования.

Выделяют социальные технологии глобального характера, социальные технологии применительно к обществу в целом, различным сферам общественной жизни, социальной структуре, социальным институтам, процессам и явлениям.

Нас интересуют социальные технологии разрешения конфликтов, связанные с социальными технологиями согласия. Здесь важно учитывать внутреннюю структуру этих технологий, выступающих своеобразными способами снятия напряженности, решения проблем, выбор стратегий поведения в конфликте, выбор способов разрешения возникшей конфликтной ситуации и т.д.

Практико - ориентированные технологии работы социального педагога
с конфликтами в подростковой среде

Технология - это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая ее конечные результаты.

С нашей точки зрения, педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса.

В качестве критериев того, что социально-педагогическая деятельность протекает на технологическом уровне, могут быть выделены следующие:

  • наличие четко и диагностично заданной цели, т.е. корректно измеримого представления понятий, операций, деятельности воспитанников как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели;
  • представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;
  • наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов педагогического процесса;
  • указание способов взаимодействия участников педагогического процесса на каждом этапе, а также их взаимодействие с информационной техникой;
  • мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и студентов, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);
  • указание границ алгоритмической и творческой деятельности, допустимого отступления от единообразных правил;
  • применение в педагогическом процессе новейших средств и способов информации.

Стратегию современного педагогического образования составляют развитие и саморазвитие личности специалиста, способного не только обслуживать имеющиеся педагогические и социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей педагогической школы на приоритет таких технологий, в основу которых положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свобод участников педагогического процесса, самоактуализацию и самоопределение личности будущего специалиста. Технологии этого типа предусматривают преобразование суперпозиции преподавателя и субординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что преподаватель не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самодвижения.

Мера эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъектности и субъективности, как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания.

Существуют следующие тенденции развития образовательного процесса, выводящие его на технологический уровень:

  • возрастание диагностичности (измеримости) в постановке образовательных целей, оценке результатов обучения, воспитания и развития;
  • переход от экстенсивной к интенсивной организации обучения, т.е. к достижению высших результатов на основе использования новейших достижений дидактики, психологии, информатики;
  • возрастание наукоемкости проектов и моделей учебной деятельности студента, основанных на моделировании профессиональных ситуаций, овладении профессиональным опытом в условиях имитации деловой игры.

Изучение массового опыта высшей школы позволяет уже сегодня выделить ряд тенденций развития образовательных технологий: возрастание диагностичности, интенсивности, социально-игровой контекстности, диалогичности, моделирование профессиональных ситуаций, проектирование дидактических функций в единстве с коммуникативными и личностно-смысловыми, модульность, межпредметность, субъективность и избирательность, повышение роли творческой индивидуальности педагога.

К числу базовых технологий профессиональной подготовки студентов относится технология контекстного обучения сущностной характеристикой такого обучения является последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной и социальной. В своей совокупности они представляют собой динамическую модель перехода студентов от учебной к профессиональной деятельности.

Активизации учебного процесса способствуют фронтальные, коллективные, групповые и диадические, коммуникативные ситуации. Весьма перспективной в плане педагогической эффективности представляется технология открытых систем интенсивного обучения. В высшей школе получают признание информационные технологии на базе персональных компьютеров. В условиях единой информационной среды происходит естественное объединение понятийного аппарата, что позволяет глубже усваивать материал, видеть его во всех связях и зависимостях.

В нашем исследовании нашли применение адаптивные и системно-моделирующие и технологии подготовки студентов к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе.

Адаптивные образовательные технологии работы социального педагога
с конфликтами в подростковой среде

В ходе исследования возникла необходимость определить возможности учебного процесса педагогического вуза для подготовки студентов к предупреждению и разрешению конфликтов среди подростков. При этом мы исходили из того, что с самого начала студент должен получить отчетливое представление о том, что должен делать социальный педагог, если конфликт возник вопреки его намерениям? Возможно ли бесконфликтное протекание педагогического процесса? Нужно ли избегать обострения противоречий, приводящих к конфликту? Управляем ли конфликт? Каковы продуктивные способы разрешения конфликтной ситуации?

Процесс формирования практической готовности студентов к разрешению конфликтов среди подростков проходит ряд этапов. На одном из первых этих этапов наибольшую продуктивность дают адаптировные образовательные технологии. Они носят мотивационно-ориентационный, диагностический характер, направлены на формирование у студентов профессиональных установок, согласие привлекательного образа социального педагога, принятие профессиографических требований к нему, стимулирование личностного роста и саморазвития.

Исследовательские процедуры на этом этапе восполнялись вокруг учебной дисциплины "Введение в профессиональную деятельность" и на базе лабораторно-практических занятий. В процессе этой работы студенты усваивали отношение к конфликту как педагогическому инструменту, учились не уходить от конфликта, а использовать его для получения обратной связи во взаимодействии с учащимися.

Мера эффективности адаптивных технологий определяется уровнем профессионально-педагогической направленности личности студента. Наиболее активной ее формой является склонность, выступающая как потребность в педагогической деятельности, как движущая сила развития педагогических способностей, как одна из предпосылок достижения профессионального мастерства. Представляя собой избирательное отношение к действительности и иерархическую систему мотивов, направленность личности пробуждает и мобилизует скрытые силы человека, содействует формированию у него соответствующих способностей, профессионально важных особенностей мышления, воли, эмоций, характера.

В связи с изучением курса "Введение в профессиональную деятельность" мы проанализировали потребностно-мотивационную сферу, которая раскрывает источники профессионально-педагогической направленности личности. Посредством опросов и тестов нам удалось установить основные мотивы выбора студентами профессии социального педагога. Эти мотивы можно разделить на три группы:

· мотивы, свидетельствующие о действительной педагогической направленности (желание оказывать детям социально-психологическую поддержку в их обучении, воспитании и развитии) - 35,4 %;

  • мотивы, характеризующие частичную педагогическую направленность (потребность не в самом существенном для социально-педагогической деятельности, а в некоторых более частных моментах: осознание у себя педагогических способностей, представление о важности и престиже профессии социального педагога) - 18,4 %;
  • мотивы, не содержащие педагогической направленности (выбор сделан под влиянием моды, желание получить высшее образование, случайные обстоятельства) - 46,2 %.

Приведенные материалы дают основание утверждать, что на факультете социальной педагогики (социальный работы) в значительных количествах приходят молодые люди, не имеющие устойчивой склонности к социально-педагогической деятельности. Это является само по себе очень тревожным симптомом и делает очевидной необходимость научно обоснованной и планомерно организованной профессиональной ориентации студентов.

Иногда сам факт поступления в педагогическое учебное заведение изменяет отношение к избранной профессии, вызывает у студентов готовность к самовоспитанию. Однако полагаться только на такое счастливое стечение обстоятельств нельзя. Полноценного социального педагога невозможно подготовить без специальной работы по выявлению и формированию у студентов и профессионально-педагогической направленности.

Сила и действенность профессиональной направленности личности социального педагога определяются педагогическим призванием. Структурным компонентом педагогического призвания являются профессиональные интересы. Развитие профессионально-педагогических интересов может происходить следующим образом: 1-й этап - безразличное отношение к педагогической деятельности; 2-й этап - неосознанное тяготение или влечение к педагогической деятельности (уровень "любопытства"); 3-й этап - осознание объекта и содержания педагогической деятельности; 4-й этап - не только ясное осознание объекта и содержания педагогической деятельности, но и устойчивая склонность и стремление заниматься последней; 5-й этап - потребность в социально-педагогической деятельности (уровень педагогического призвания). По-видимому, названные этапы отражают динамику субъективного отношения личности к профессии социального педагога.

Мотивационно-ценностное отношение студентов к социально-педагогической деятельности упрочивается, если они, опираясь на первоначальные научные представления о психологии и педагогике конфликтов, привлекаются к их анализу. С этой целью будущим социальным педагогам предлагается система заданий следующих типов: аналитические, проективные, конструктивные, моделирующие и оценочные.

Аналитические задания: наблюдение и запись в дневник действий, поступков, эмоционального состояния, отношений педагога и учащихся, учащихся между собой в конфликтной ситуации; описание своего состояния (какие чувства, переживания вызвал у вас возникающий конфликт); фиксирование развития конфликтной ситуации или выхода из нее; подробная характеристика и классификация взаимоотношений педагога и учащегося, оценка характера и причин их поведения; описание качеств личности педагога и учащегося, проявившихся в конфликтной ситуации; сравнение ежедневных записей и выделение характерных, устойчивых качеств личности педагога, отдельных учащихся, групп учащихся, класса в целом.

Проективные задания: студентам предлагается на основе собранных фактов, имеющейся информации описать идеальную модель желаемого поведения педагога и учащихся в конфликтной ситуации в интересах ее разрешения. От более подготовленных студентов требуется определить объективные и субъективные условия возникновения и протекания конфликтной ситуации, сравнить реальные условия и их идеальную модель поведения, оценить влияния этих условий на разрешение конфликта; если потребуется, оказать помощь в сборе материала наиболее слабым студентам в микрогруппах (4-5 человек).

Конструктивные задания: опишите способы разрешения наблюдаемой вами конфликтной ситуации; самостоятельно изучите предложенный список психолого-педагогической литературы, сделайте выборку способов разрешения конфликтов опытными педагогами-практиками.

Моделирующие задания: постройте идеальную модель одного из способов разрешения конфликтной ситуации, продумайте 3-4 других возможных варианта решения (сделайте запись в дневник); проанализируйте вместе с педагогами, учащимися ваши варианты решения и сделайте выбор одного из них (наиболее сильным студентам выбрать 3-4 возможных варианта решения, в слабо подготовленным - 1-2 ).

Оценочные задания: проанализируйте и оцените результаты разрешения конфликта: определите, какие воспитательные цели были достигнуты в результате выбора этого способа решения, какие - нет, почему?; отрефлексируйте свое поведение в процессе возникновения, развития и разрешения конфликта, оцените испытываемые вами при этом (удовлетворенности или неудовлетворенности).

В итоге выполнения этих заданий будущие социальные педагоги овладевают обобщенным алгоритмом и анализа конфликтных ситуаций (табл. 5).

Таблица 5
Суть конфликтной ситуации факты, обстоятельства столкновения, взаимодействия, требования, характер поведения
Объективные и субъективные условия возникновения и протекания конфликта Гипотеза о причинах возникновения и путях разрешения. Выбор конструктивного способа разрешения, обоснование выбора
Обсуждение и осмысление результатов, осмысление, постановка задач перед конфликтующими сторонами, накопление опыта разрешения конфликтной ситуации

Практико-ориентированная образовательная технология позволяет: а) создать условия для активного включения в выполняемую деятельность всех студентов; б) дает возможность будущим социальным педагогам проигрывать различные роли в моделируемых ситуациях; в) учит целенаправленно анализировать конфликтные ситуации и конфликты; г) помогает обрести умения практически применять механизмы воздействия для предупреждения и разрешения и конфликтов среди учащихся.

Опыт применения адаптивных образовательных технологий приводит к выводу, что педагогические вузы располагают потенциальными возможностями для профессиональной подготовки социальных педагогов к работе по предупреждению и разрешению конфликтов среди подростков. Вместе с тем констатировано, что в учебных программах психолого-педагогических дисциплин этот вопрос остается на периферии, а кафедры педагогики и психологии нередко сами не осознают важности формирования у студентов конфликтологической компетентности.

Установлено, что назрела необходимость "опережающего" формирования у будущих социальных педагогов практической готовности предупреждать и разрешать конфликтные ситуации, возникающие между подростками. "Опережающая" теоретическая подготовка предполагает понимание сущности возникающего конфликта, причинно-следственных зависимостей, учет индивидуальных и психолого-физиологических особенностей участников конфликта, определение механизма воздействия на учащихся в момент конфликта либо конфликтной ситуации. Эта работа будет более результативной, если определяющая теоретическая подготовка моделирует реальную практическую деятельность социального педагога, конструировать развивающую или тормозящего зарождающийся конфликт.

Потенциальные возможности для формирования ценных профессиональных качеств будущих педагогов заложены в программах педвузов. Исследуя эти возможности, мы исходили из утверждения В.А.Сластенина о том, что психолого-педагогическое образование является стержнем подготовки социального педагога.

Системно - моделирующие технологии работы социального педагога
с конфликтами в подростковой среде

Технологии этого типа предусматривают овладение целостной системой теоретических знаний и обобщенными способами профессиональных действий. В этих целях были задействованы такие учебные дисциплины, как "Социальная педагогика", "Теория и технология социальной работы", "Педагогика и психология развития личности", "Социальная психология с основами конфликтологии". Для разрешения и углубления знаний, их трансформации в практические действия был проведен спецкурс-спецпрактикум "Специфика педагогической работы с конфликтами". Его содержание реализовывалось через использование соответствующих технологических средств (разноуровневые учебно-диагностические задания, совместная деятельность в микрогруппах, имитационные, ролевые и деловые игры, профессиональная "разведка" тренинг и др.).

Для формирования первоначального опыта профессиональной деятельности студентов максимально использовались возможности педагогической практики. При этом осуществлялась актуализация субъектной позиции студента через включение методов и приемов самопознания, участие в ситуациях, личностно и профессионально значимых, выбор своего "я" в профессиональном пространстве, овладение технологией рефлексивного управления разрешением конфликтов. Инициировалось выполнение курсовых, дипломных и научных работ по проблемам педагогической конфликтологии.

На экспериментальных занятиях подавляющее большинство студентов начале предпочитало прямое вмешательство в конфликт. По мере накопления и усвоения знаний о типах, структуре, классификации конфликтных ситуаций, о факторах, влияющих на их возникновение и протекание, студенты постепенно овладевают опосредованными приемами воздействия на участников конфликта такими, как включение в конфликт подростков класса, поддерживающих педагога; включение в конфликт референтного лица, одного из формальных лидеров класса; привлечение к конфликту актива класса; использование мнения всего класса для разрешения конфликтной ситуации; привлечение к конфликту актива класса; разрешение конфликта с опорой на обязательства, взятые классом либо группой подростков; разрешение конфликта с опорой на общие правила данной конкретной школы; включение в конфликт учителей других предметов этой школы; включение в конфликт администрации школы.

Внимание студентов обращалось на то, что наказания, угрозы, приказы часто усугубляют конфликт, осложняет взаимоотношения педагога с учащимися приводит к тому, что подросток замыкается в себе, отказывается от поручений, пассивно участвует в общих мероприятиях классах и т.п. Анализировались ситуации, когда 1) педагог уходит от разрешения конфликта, не зная, как поступить; 2) прямое вмешательство педагога в конфликт подростков оказалось неэффективным; 3) опосредованное воздействие педагога на конфликтующих подростков приводило к положительному результату.

Изучение социально-гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин формирует профессиональный менталитет студентов, создает ориентировочную основу для подготовки их к тому, чтобы предвидеть, предупреждать и разрешать конфликты среди подростков. И тем не менее приобретаемые студентами знания и соответствующие им умения во многом носят бессистемный и недостаточно обобщенный характер. Чтобы ликвидировать этот проблем мы подготовили и провели в экспериментальной части исследования спецкурс-спецпрактикум "Специфика педагогической работы с конфликт". Он бы разделен на три части: в первой части был прочитан спецкурс по данному предмету; затем были проведены практические занятия; в последней части проведен социально-психологический тренинг.

На практических занятиях студентам предлагались упражнения и задания, выполнение которых формировало у них готовность к разрешению конфликтов среди подростков. Например:

УПРАЖНЕНИЕ 1. Просмотр конфликтной ситуации (условно названной) "Я Вас не уважаю преподаватель...".

УПРАЖНЕНИЕ 2. Конфликтная ситуация с тремя вариантами решения. ЗАДАНИЕ: проанализируйте, было ли решение целесообразным; определите, какой стиль общения с учащимися характерен в деятельности педагога (в каждом варианте решения); предложите свой вариант решения.

УПРАЖНЕНИЕ 3. 1 этап. Выбор конфликтной ситуации из всех предложенных студентами; распределение ролей участников конфликта и объединение в группы. 2 этап. Осознание мотивов поведения. Работа в микрогруппах "педагог", "ученик", "класс", - объединение позиций и выбора решения. 3 этап. Рефлексия. Каждая малая группа представляет свое понимание конфликта от имени педагога, ученика, класса. 4 этап. Работа в малых группах: обсуждение представленных позиций, дополнение и выяснение окончательного мнения всей группы.

УПРАЖНЕНИЕ 4. Обратить внимание на такие школьные проблемы, как: наркомания, пристрастие к алкоголю, курению. Составить примерный план разговора (профилактико-оздоровительный) с подростками, оказавшимся в конфликте с родителями и педагогами.

УПРАЖНЕНИЕ 5. Ознакомиться с конфликтной ситуацией: "Молодая еще неопытная учительница отпустила ученицу 7-го класса со своего урока (он был последним). Ученица объяснила свою просьбу, тем, что у нее старшая сестра - именинница, и надо хорошо подготовиться к ее поздравлению. Когда она ушла, в классе все оживились и стали возмущаться, почему учительница отпустила Таню. Опоздавший на урок Витя тоже поддержал всех. Тогда учительница встала и заявила: "Ты почему опоздал да к тому же еще начинаешь кричать? Кто тебя научил так себя вести? Может этому тебя научила мама?" Витя покраснел и ответил: "Сама ты дура! - И вышел из класса". Задание как должна была реагировать на поведение мальчика учительница в самом начале столкновения? Проанализируйте возможные ходы учителя, определите, какое влияние могут оказать на характер общения учителя и ученика. Предложите свое решение, составьте примерную схему диалога с учеником.

На последующих занятиях студенты и анализировали причины возникновения конфликтов среди подростков в условиях школы, ознакомились с типологией конфликтов. В частности, были рассмотрена три основных типа конфликтных ситуаций: (в педагогических исследованиях различают три основных типа ситуаций: стандартные, критические и экстремальные (в зависимости от их типичности, частоты и распространенности). С учетом этой типологии анализу были подвергнуты, стандартная ситуация, как типичная, часто повторяющая (например, невыполнение подростком требований формального лидера класса); критическая ситуация, как острый конфликт между подростками (ссора, требующая немедленного вмешательства педагога); экстремальная ситуация как чрезвычайное происшествие. Например: драки, несправедливое отношение к подростку, третирование подростка, что может привести к непредсказуемым действиям участников конфликта.

На занятиях мы не выделяли типы конфликтных ситуаций по степени их сложности, считая это нецелесообразным, поскольку педагогу, впервые столкнувшемуся с разрешением любого конфликта среди подростков, всегда трудно. В то же время мы сочли возможным ограничиться рассмотрением типологии конфликтов по двум основанием: по причинам, их порождающим, и по количеству их участников: 1) внутриличностный; 2) межличностный; 3) межгрупповой на практических занятиях студенты моделировали и проигрывали различные ситуации и конфликты, определяли их тип и давали им характеристику. Студентам были представлены прямые и опосредованные способы вмешательства в конфликт.

В заключение лекционной части спецкурса-спецпрактикума студентам даются следующие задания:

  1. Определить место и роль конфликтных ситуаций в курсе педагогики.
  2. Из "банка" конфликтных ситуаций выделить наиболее часто встречающиеся конфликтом.
  3. Внести свой вклад в "банк" конфликтных ситуаций: конфликт из собственной жизни, из жизни знакомых, их наблюдений в школе и т.д.
  4. Классифицировать конфликты по содержанию (какие противоречия в них отражаются), по характеру протекания, по источнику, по глубине протекания, по времени, по роли и т.п.

Определить подход к разрешению конфликта (социально-этический, психологический, педагогический) с помощью теоретических занятий; практических занятий; закрепления приобретенных знаний и умений в условиях школы.

Общее представления о первой теоретической части экспериментального курса дает таблица 6.

Таблица 6
3

Раздел 3.

Типы и виды конфликтного поведения в педагогическом процессе (типы конфликтов для педагогической сферы; работа с учителями).

Способы поведения оппонентов в конфликте. Влияние психологических особенностей личности на выбор стратегии поведения (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление). Поиск путей разрешения противоречий, устранения препятствий, мешающих достижению цели. Формы протекания конфликтов. Сравнение психологических портретов "конфликтных" и "неконфликтных" личностей. Методы разрешения конфликтов.
4

Раздел 4.

Особенности и способы разрешения конфликтов среди подростков

Особенности школьных конфликтов. Группы учащихся. Позиции учителей в общении с классом. Психологический анализ конфликта учителем.

Конфликты: дисциплины; в сфере дидактического взаимодействия; в методике обучения; в тактике взаимодействий учителей с подростками; этики.

Функции конфликтов. Конструктивное поведение личности в коллективе. Защитное поведение при конфликте: типы защитных реакций: проекция, избегание, регрессия, рационализация. Агрессия, самобичевание.

Одним из важных факторов формирования умений по разрешению конфликтов на этом этапе, по нашему мнению, является включение студентов в активные формы обучения и воспитания. Стремясь предвосхитить предстоящие трудности, с которыми столкнутся будущие социальные педагоги, мы организовали и проводили игры, проигрывали конфликтные ситуации, что способствовало формированию у них умений по разрешению конфликтных ситуаций в период прохождения педагогической практики в школе. Во время проведения учебно-педагогических игр и проигрывания конфликтных ситуаций студенты выступали в различных ролях: учитель-ученик; учитель-учитель; подросток-подросток, родитель-подросток и т.п. Проигрывая и анализируя конфликтные ситуации между двумя группами учащихся, между учащимися и группой товарищей, между учителем и учеником, между подростком и его родителями, студенты приобретали навыки, связанные с формируемой деятельностью.

В качестве дидактического материала на занятиях мы использовали методическую литературу, дневники и отчетную документацию студентов, прошедших практику. В них представлен интересный материал по наблюдению конфликтных ситуаций в школе, развитию конфликтной ситуации, особенностей ее протекания, приводится методика разрешения конфликта; встречаются уникальные конфликтные ситуации, которые разрешались внешне, а через некоторое время возникали вновь; скрытые конфликты, длящиеся несколько дней; мнимые конфликты, участникам которых нужен был внешний эффект, чтобы на них обратили внимание сверстники; конфликтные ситуации не из учебников, а из реальной жизни, в основе которых лежат социальные проблемы нашего общества, интерпретированные подростками; приводятся случаи саморазрешения конфликтов и т.д. Все обогащало содержание приводимых нами примеров реальной практической деятельности педагога в школе.

Кроме предлагаемых нами ситуаций студенты на занятиях использовали "свои" конфликтные ситуации, актуализировали опыт своей работы.

Для целенаправленного формирования у студентов выделенных нами умений по разрешению конфликтов подростков на занятиях спецсеминара мы широко использовали педагогические задачи, решение которых способствовало активному развитию творческих способностей будущих воспитателей и предполагало выход из стереотипного мышления в план творческого, "... которое характеризуется подвижностью, гибкостью, оригинальностью, критичностью. В процессе творческой деятельности студенты проникают в суть изучаемого, рассматривая педагогические явления, события, процессы в новых связях и отношениях, синтезируя знания на разных уровнях мышления, применяя усвоенные приемы умственной деятельности в новых ситуациях".

Предлагаемые студентам задания включали ряд проблемных ситуаций, анализ и разрешение которых способствовало формированию выделенных нами умений. При разработке этих заданий мы опирались на рекомендации В.А.Сластенина, Л.Ф.Фрумкина. Например, студентам давалось: 1) дать ответы на вопросы, сформулированные по определению ситуаций; 2) выбрать из числа предложенных вариантов правильное решение; 3) самостоятельно сформулировать проблему на основе анализа заданной педагогической ситуации; 4) провести классификацию подобранных, заданных заранее ситуаций; 5) провести профессионально-педагогический анализ личности студента в условиях конкретной ситуации; 6) комбинированные задания, включающие в себя различные сочетания творческих заданий предыдущих типов.

Задачи предъявлялись всей группе студентов с последующим коллективным обсуждением ситуации, а также микрогруппам и индивидуально каждому студенту.

Методика решения педагогических задач предполагала: 1) анализ конфликтных ситуаций; 2) выделение на его основе конкретных воспитательных задач; 3) обоснование способов их разрешения.

Решение этих задач осуществлялось по следующей схеме: а) студенты анализировали задачи, определяли тип конфликта, выбирали соответствующие средства его разрешения; ряд ситуаций задавались самими студентами (из опыта их прошлой практики, изученной литературы, из дневников практикантов прошлых лет); б) студентам предлагалось, в зависимости от полноты содержащихся в задаче данных, воспроизвести или завершить рассказ о возможной конфликтной ситуации или конфликте: первый вариант - студент, используя рассказ-иллюстрацию, воспроизводит произошедшую конфликтную ситуацию или конфликт в классе - завершает рассказ о том, чем закончился конфликт. По рассказу студента обсуждаются и оцениваются его действия при разрешении конфликта. Второй вариант - рассказ не завершен, участники предлагают свои варианты возможного окончания конфликта. Как завершился конфликт на самом деле знает лишь студент, задавший эту задачу. Это наиболее распространенная форма занятий, где рассматриваются конфликты различных типов.

Решение педагогических задач сочеталось с моделированием их содержания в игровых ситуациях. На первых занятиях в основном проигрывались фрагменты ситуаций, имитировались действия студента по их разрешению. На следующих занятиях студенты разыгрывали конфликтные ситуации в различных вариантах: 1-й вариант - без разрешения конфликта; 2-й вариант - разрешив конфликт. Эксперты из учебной группы оценивали способы разрешения конфликтов. Таким образом, студенты упражнялись в предстоящей практической деятельности. В конце каждого занятия студенты получали домашнее задание типа: провести пример конфликтной ситуации подростков, определить причины ее возникновения и возможное протекание, дать примерный прогноз последствий. При этом студенты должны были учесть возраст и пол конфликтующих подростков, вид деятельности, ее период (подготовка, само мероприятие, подведение итогов) и т.п.

На первом этапе заметно преобладала теоретическая подготовка студентов, происходило осмысление и усвоение ими специальных знаний и умений по разрешению конфликтов. В то же время использованием многочисленных приемов и различных форм обучения невозможно сформировать в полном объеме необходимые студенту умения предупреждать и разрешать конфликтные ситуации и конфликты подростков в школе. Это связано прежде всего с ограниченностью времени учебного занятия (студенты часто не успевают "входить в роль", проигрывая педситуацию); с трудностью моделирования и проигрывания конфликтов, возникающих в различных видах деятельности (трудовой, физкультурно-оздоровительной и др., удается воспроизвести лишь фрагменты этой деятельности); сложно проследить возникновение и протекание конфликта на этапах деятельности (подготовка, проведение, итоги) и т.д.

На этапе опытной работы у студентов в значительной степени проявились стремления к самосовершенствованию, саморазвитию своих творческих способностей, к оригинальности в выборе средств разрешения конфликтных ситуаций, к прогнозированию ответных реакций учащихся на действия учителя, к оценке результатов разрешения конфликтной ситуации, студенты уже могли определить вид конфликтной ситуации, владели некоторыми приемами решения конфликтных задач, имели представления о методах психической саморегуляции. На данном этапе проводился промежуточный срез по определению уровня исследуемой готовности. Он показал, что большинство студентов достигло репродуктивно-творческого и творчески-репродуктивного уровня готовности к разрешению различных конфликтных ситуаций.

На завершающем этапе подготовки студентов к разрешению конфликтных ситуации систематизировались полученные студентами представления о методах разрешения различных конфликтных ситуаций, проводились типологизации конфликтных ситуаций, действий учителя, рассматривалась модель взаимодействия учителя и учащихся в ходе разрешения конфликтных ситуаций, предлагались методики конструирования средств, позволяющих достигнуть наилучших результатов образовательного процесса, изучалась проблема организации поисковой деятельности по разрешению различных конфликтных ситуаций.

Затем проводился контрольный срез по определению готовности будущих социальных педагогов к разрешению различных конфликтных ситуаций. По его результатам можно отметить, что подавляющее большинство студентов достигло творческо-репродуктивного и творческого уровней исследуемой готовности. У студентов были сформированы систематизированные представления об основных типах конфликтных ситуаций и способах воздействия учителя на ход их развития; они в основном правильно определяли вид конфликтных ситуаций, владели методикой разрешения различных конфликтных ситуаций, в большинстве своем были способны к конструированию нестандартных средств разрешения конфликтных ситуаций, к воздействию на ход развития конфликтной ситуации, прогнозированию реакции учащихся на действия учителя и оценке эффективности решения возникающих в конфликтных ситуациях проблем.

Одно из наиболее эффективных средств развития у будущих социальных педагогов коммуникативных умений - тренинг общения. Соответствующие упражнения разработаны в системах К.С.Станиславского, А.А.Леонтьева, содержание и формы организации тренингов общения рассматривались в специальных педагогических исследованиях. Некоторые из этих упражнений были использованы нами в опытно-экспериментальной работе. Так как данные упражнения достаточно описаны в указанной литературе, то ограничимся лишь их перечислением: упражнения на развитие переговоров без конфликтов, умений вступать в контакт в процессе общения, найти компромиссное решения при сложившейся проблемной ситуации и т.д.

1 игра - "ОТКРЫТЫЙ КОНФЛИКТ"

В этой игре от ее участников требуется максимальная мобилизация сил. В центр выходят два участника игры. Перед ними ставится задача: словесно добиться от своего соперника выполнения каких-либо физических действий, причем установка дается не в скрытой, а в открытой форме. Идет открытый конфликт. Соперники напрямую принуждают друг друга к выполнению определенных действий. Действия необходимо предлагать самые простые: выйти из комнаты, снять очки, застегнуть пиджак и т.д. Побеждает тот, кто добился своей цели. Побежденный уходит, его сменяет другой участник игры, вступающий в открытый конфликт. Проигравший выбывает его сменяет следующий. Заключительное слово за ведущим.

2 игра - "ОБВИНИТЕЛИ" и "ЗАЩИТНИКИ"

Выбирается "обвиняемый", затем в этой роли выступают все по очереди. Первый "обвиняемый" занимает место в центре круга. Все остальные разбиваются на две группы, равные по количеству: слева группа "защитников", справа - группа "обвинителей". Условия игры: функция "обвинителей" - выделить негативную черту "обвиняемого" и описать ее проявления в группе. Просто "оценочные" высказывания, например, "высокомерный", без описания ситуации проявления этой черты, не допускаются. Функции "защитника": найти объяснения проявлению этой черты и дать другую, позитивную характеристику обвиняемому. Например, он "проявил себя таким образом потому, что его достоинства не оценили". Каждый следующий "обвинитель" должен прокомментировать то, что сказал "защитник", и продолжить обвинения, найти других защитников. Высказывания говорятся в лицо "обвиняемому", он должен видеть, кто говорит. Участники адресуют свои обвинения непосредственно данному человеку, описывая конкретную ситуацию проявления этой черты. После каждого тура проведения суда слово дается обвиняемому. Он сам высказывается по поводу услышанного, выражая свое эмоциональное отношение к ситуации, сам отвечает на обвинения. Проанализировать поведение обвиняемого в группе. Начинать изучать какую-нибудь ситуацию. Последнее слово за ведущим.

Приведем другие виды игровых занятий.

Выбираются 3-5 студентов в жюри, ведущий, остальные являются игроками.

1 ТУР

Игроки располагаются по кругу, желательно в удобных креслах, несколько расслаблены. Ведущий начинает игру. У всех игроков из бумаги, с помощью фломастера и булавок на груди сделаны таблички с их именами. Ведущий выходит в центр круга и сообщает, что сейчас произнесет два высказывания, одно из них - правдивое, а другое - ложное. Задача игроков: определить, где правда, а где ложь. Свое мнение игроки записывают на листочках бумаги и передают в жюри, одновременно ведущий вручает ему верный ответ, который оценивается в 5 баллов. Затем ведущий предлагает еще нескольким игрокам сделать по два сообщения (ложное и правдивое), остальные должны определить истину, записать результат и передать в жюри. Верный ответ оценивается в 3 балла, высказывания в зависимости от качества (понятность, ясность, необычность, естественность) оцениваются от 2 до 6 баллов.

2 ТУР

Ведущий просит игроков, не высказывавшихся ранее, выйти в центр круга и попытаться по очереди обосновать свое мнение по поводу высказываний, прозвучавших в первом туре. Остальным игрокам дается в письменном виде задание определить, на что опирается в своей речи говорящий - на чувства, логику или на то и другое одновременно. Затем выступавшим в данном туре предлагается самим оценить свое сообщение с указанных позиций, эти же сообщения также оцениваются жюри и ведущим, по среднему значению выводится балльная оценка участникам.

3 ТУР

Ведущий просит одного из игроков выйти в центр круга. Ему дается задание выбрать собеседника. Остальные игроки должны предложить им тему для разговора (желательно из области школьной жизни). Игроки определяют отношение беседующих к обсуждаемой теме, заинтересованность в разговоре, отношение к словам собеседника, соответствие смысла жестов и слов в речи беседующих. Жюри оценивает адекватность ответов игроков. Побеждает игрок, набравший наибольшее количество очков. Члены жюри поздравляют победителя (победителей).

Задачей группы социально-психологического тренинга было помощь участникам осознать свою индивидуальность, выработать свой, характерный для каждого члена группы, коммуникативный стиль, основные способы общения с разными людьми, общение без конфликтов.

Для развития коммуникативной культуры будущих социальных педагогов рекомендуется соблюдение следующих правил:

  • доверительный стиль общения. Единая форма на "ты", психологически уравновешивающая всех членов группы и ведущего;
  • общение по принципу "здесь и теперь";
  • искренность в общении (говорим то, что чувствуем, только правду или молчим);
  • персонификация высказываний (отказ от безличных речевых форм, помогающих людям скрывать свою собственную позицию и уходить от собственности);
  • конфиденциальность всего происходящего в группе. Все, что происходит во время занятий, не выносится за пределы группы). Это облегчает включение участников в групповые процессы, способствует их самораскрытию, приучает не бояться, что содержание их общения может стать общеизвестным;
  • недопустимость непосредственных оценок человека. (оцениваются не участники, а их действия);
  • сигнал поднятой руки: "Внимание всем!!!"

Далее: принятие общих правил; дополнение правил; изменение правил. Окончательно согласованные и принятые правила являются основанием для работы группы; если правила не устраивают, ученик должен принять решение: а) признать эти правила и следовать им; б) не начинать занятий совсем. Наконец, юмор.

Проведение игр и упражнений, включенных в тренинг общения, способствовало развития у студентов коммуникативных умений, повышению их творческой активности, и существенно облегчало процедуру поиска нестандартных решений конфликтных ситуаций. Учитывалось, что социальный педагог, знакомый с секретами общения, тайным смыслом жестов, взглядов, поз, мимики и т.д., сможет легче, точнее определить причины, вызвавшие конфликтную ситуацию, найти компромиссное решение выхода из нее.

Для получения обратной связи в конце каждого фиксировались:

1) тренинговое имя участника;
2) дата занятия;
3) степень включения от 0 - 10. Что мешает быть более включенным?
4) основные ошибки в ходе занятий: по отношению к себе, по отношению к группе, по отношению к ведущему;
5) самые значимые для тебя эпизоды. Лучше смог понять, в себе в чем- то разобраться?
6) что не понравилось в занятии?
7) замечания и пожелания ведущему.

Как показала опытно-экспериментальная работа формированию практической готовности студентов к разрешению конфликтов среди подростков существенно улучшается, если при организации тренинговые занятия отвечают следующим требованиям:

  • регулярность проведения тренингов;
  • теоретическое обоснование прелагаемых студентами упражнений;
  • владение студентами эвристическими методами разрешения конфликтных ситуаций;
  • применение компьютерных средств (тестирование, использование обучающих компьютерных программ);
  • сочетание вербального и невербального общения, ориентация в незнакомой обстановке, решение внезапно возникающих в ходе развития конфликтной ситуации проблем, прогнозирование ответной реакции учащихся на действия педагога и др.

В системно-моделирующих образовательных технологиях важнейшие функции выполняет педагогическая практика. Для вооружения студентов первоначальным опытом отношений в сфере избранной профессии и готовности к разрешению конфликтов среди подростков включена система специальных заданий (табл.3).

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы по разработанной программе наметились не только количественные сдвиги в повышении уровня готовности студентов к разрешению конфликтов, но также и усилился интерес к педагогической теории, существенно повысилась творческая активность студентов, расширилась область поиска средств разрешения конфликтных ситуаций, увеличилось количество оригинальных идей, выдвигаемых студентами при обсуждении конкретных конфликтов, выбор способов разрешения конфликтов стал у большей части студентов обоснованным, осознанным, более острым, студенты стали лучше ориентироваться в новой незнакомой обстановке, более эффективно и с меньшими усилиями решать неожиданно возникающие проблемы, более определенным и целенаправленным стало стремление студентов к самосовершенствованию, саморазвитию своих творческих способностей.

Проведение упражнений и игр, включенных в тренинг общения, проведение самого тренинга не только способствовало развитию у студентов коммуникативных умений, повышению их творческой активности, но и существенно облегчило процедуру поиска компромиссных решений конфликтных ситуаций.

Когда мы моделируем пять составляющих общения: принятие, внимание, уважение, одобрение, теплые чувства мы учим детей тому, как заводить и укреплять позитивные отношения с другими.

Принятие

Детей надо любить безусловно, а не за то, что они делают или должны делать. Мы должны принимать ребенка, невзирая на все его глупости, не-достатки и проступки, таким, каков он есть прямо сейчас. Принятие это должно быть безусловным. Если не будет принятия, не будет эффективно действовать ни один из других принципов. Не "Ты мне нравишься за то-то и то-то" и не "Я стану к тебе относиться лучше, когда ты...", а "Ты мне нравишься, потому что это ты". И только так.

Принимать того, кто делает, а не то, что сделано. Ученик должен быть уверен: что бы он ни сделал, он - достойное человеческое существо, даже если его поступок неприемлем. Эта уверенность помогает детям сохранить достаточно самоуважения, чтобы изменить поведение на более приемлемое. Тот же закон действует и у взрослых.

Принимать личностные особенности ученика. Когда ученики начинают "выделываться", украшая себя сережками, кольцами или красят волосы в розовый цвет, это, возможно, оскорбляет ваш личный вкус. Но вы должны допустить, что ваш строгий костюм может, в свою очередь, оскорблять их эстетический вкус. Вообще, нетерпимость в вопросах одежды и привычек очень пагубна в отношениях с учениками.

Ценности меняются от поколения к поколению. Проблема типа "В наше время этого не было" - это скорее личная проблема учителя, и ему не следует перекладывать ее на плечи учеников.

Внимание

Дарить внимание, позитивное внимание, ученикам - дело хлопотное, требующее времени, сил, эмоций от учителя. Об этом можно сказать лишь одно: чем больше позитивного внимания учитель уделяет в нормальной обстановке, тем меньше внимания негативного потребуют у него на уроке нарушители поведения.

Как уделить внимание каждому ученику, если в классе их 30-40 человек?

Назовем несколько приемов уделение внимания каждому ученику:

Приветствия учеников. Самый быстрый и легкий путь одарить каждого ученика вашим вниманием - использовать несколько минут перед или после урока, чтобы сказать одно-два слова каждому индивидуально. Это означает, что вы должны быть организованными и внимательными, корректными.

Приветствия, знаки внимания эффективны как в младшем школьном, так и в подростковом и старшем школьном возрасте.

Учитель истории Сергей Иванович, пройдя курс обучения, попробовал такую технику. Встав в дверях после своего последнего урока, он каждому говорил "до свидания" и добавлял одно-два слова, специально адресованных каждому. Через неделю он не заметил никакого внешнего эффекта и прекратил свою практику. На следующий день после этого к нему подошли несколько учениц и спросили, за что он на них всех рассердился? Когда учитель сказал, что не обиделся и не рассердился, ученики спросили: "Тогда почему вы вчера и сегодня не говорили нам "до свидания", как делали это обычно?"

Выслушивайте учеников. Это самый сильный прием, чтобы улучшить отношения "учитель-ученик". Выслушайте то, о чем хочет сказать ученик. Темы могут быть самыми разными: от классной обстановки и отношений с одноклассниками до семейных проблем. Слушание требует большего времени, чем краткое приветствие, но меньшего времени, если правильно слушать. К тому же, такие 10-15-минутные беседы могут укрепить нормальные отношения между учителем и учеником на долгие годы. Беседуя с учеником, не следует думать, что вы должны решить его проблемы, дать совет или консультацию. Вы должны, прежде всего, его выслушать. Вот основы правильного слушания:

  1. Ведите себя спокойно. Если не знаете, что сказать, не говорите ничего. Если вы знаете, что сказать - не торопитесь говорить. Реагируйте только, когда это необходимо и только, то, что вы поняли, о чем было сказано.
  2. Используйте невербальные сигналы, чтобы показать свой интерес: контакт глазами, кивок головой в сторону говорящего.
  3. Вербализируйте интерес без слов: "М-м" и другие междометия.
  4. Используйте пару фраз: "Если я тебя правильно поняла..." (и далее повторите мысль ученика, но своими словами).
  5. Отражайте чувства.

Научите учеников просить внимания. Неправда ли, будет замечательно, если ученики просто попросят вас о внимании вместо того, чтобы нарушать поведение. Конечно, мы не всегда готовы сразу же оказать внимание в тот самый момент, когда ученик чувствует потребность, тогда можно просто извиниться и пообещать внимание в ближайшем будущем.

Заведите еженедельник и записывайте "дату уделения внимания". Если однажды ученики узнают, что получат от вас то, что им нужно, они наверняка согласятся подождать. Приведем несколько идей на оказание внимания.

  • Поболтайте о чем-нибудь с учениками в классе после уроков.
  • Поинтересуйтесь у учеников, как они живут за стенами школы.
  • Запоминайте то, что рассказывают вам ученики и используйте это в беседе с учеником в подходящий момент.
  • Ешьте иногда вместе с учениками за их столом в столовой или буфете.
  • Пригласите учеников на обед к себе домой хотя бы несколько раз.
  • Посещайте спортивные соревнования и музыкальные мероприятия, в которых участвуют ваши ученики.
  • Участвуйте в коллективных замыслах ваших учеников.
  • Иногда присоединяйтесь к групповым играм своих учеников в спортзале или на спортплощадке.
  • Отмечайте дни рождения своих учеников хотя бы каким-то вниманием.
  • Посылайте открытки и домашние задания ученикам, которые болеют, с парой строк, написанных своей рукой.
  • Выражайте искренний интерес к работе и хобби своих учеников.

6. Уважение (признание)

Признание очень нужно человеческому существу. Покажите ученикам, как вы их уважаете, что все, что они делают очень полезно для школы и класса. Признание отличается от "аплодисментов" (одобрения). Признание должно быть вслух высказано и ясно показано. Помогают только высказанные вслух комплименты, а не те, что имеются в виду в вашем сознании.

Признание часто путают с поддержкой. Поддержка - это процесс, включающий множество повышающих самоуважение техник. Признание - лишь одна из них. Признавайте дело, а не творца! Признание - это вид оценки. Оценивайте, пусть даже и высоко, сделанное, но не сделавшего это. Иначе эффект может быть очень плачевным. Так, вы легко можете перехвалить ученика, который в своем представлении "возвысится до небес", и потом резко испортится его поведение. Это бывает, когда вы высказываете признание самому ученику, а не его результатам. Правильная похвала касается продукта, итога, поведения, но не субъекта. Тогда дело будет продолжаться, а ученик не будет зазнаваться. Более того, он постарается вновь произвести на вас впечатление своими результатами. Используйте следующие приемы:

"Я-высказывание". Описывайте поведение или результат аккуратно и объективно без единого оценочного или субъективного понятия. Применяйте тот же критерий, что при описании нарушений поведения. Никаких общих слов - только конкретно. Признания типа:

"Спасибо за помощь", "Ты хорошо работал" - неэффективны, так как не проясняют, что именно помогло и что именно хорошо в работе.

Используйте 3-частную форму "Я-высказывания" для признания, то есть описывайте последовательно:

1) действие ученика и его результат,
2) что вы чувствуете или думаете о нем,
3) позитивный эффект от него.

"Дима, когда ты вымыл весь класс, я почувствовала благодарность, потому что ты сэкономил мое время".

"Оля, когда ты сдаешь домашнее задание вовремя, как сегодня, я очень довольна, потому что мне не нужно тебя ругать, и мы можем перейти к следующей теме".

Фокус на настоящем. Используйте принцип "Здесь и теперь". Признание должно выражаться в настоящем времени и описывать события настоящего момента. Фраза "Дима, так почему ж ты раньше так не старался"?" только напомнит Дима о его прошлом, не слишком приемлемом поведении. Такое обращение не поддержит, а дезорганизует его - и это вместо законной гордости за свое нынешнее достижение! В будущем времени говорить тоже нехорошо: "Дима, я надеюсь, ты теперь всегда будешь мыть класс так же хорошо, как сегодня!" - это ошибочное и неграмотное суждение, которое лишь претендует на признание. Кроме того, утверждения-признания ни в коем случае не должны содержать сравнения с другими учениками.

Письменные признания. Никогда не забывайте написать пару строк родителям об успехах их ребенка или написать об этом самому ученику. Некоторые ученики месяцами хранят эти записки-признания. Записки с благодарностью могут быть написаны на бумаге учеников (в тетрадке или дневнике) или на специальных нарядных цветных листках с картинками. Это могут быть всего несколько слово в форме "Я-высказывания" или благодарности.

Учите учеников просить признания. Поскольку мы не можем заметить все хорошее, что происходит в классе, просите учеников сообщать вам и всем о том, что заслуживает признания. Попробуйте такой эксперимент. Попросите учеников самим написать себе карточки-признания о чем-то хорошем, что они сделали. В конце дня попросите прочесть их вам. Если вы думаете, что записка соответствует истине, подпишите ее и разрешите взять домой. Эта деятельность - сильнейший прием для формирования самоуважения, так как он учит уважать себя и замечать позитивное в своем поведении.

Одобрение

Одобрение мы высказываем самим ученикам, показывая, что нам нравятся черты их характера или попытки что-то сделать или их мечты, или их увлечения. Это поддерживает учеников в уверенности, что у них есть что-то хорошее, что нужно развивать, а неподходящее наоборот уменьшать. Когда их положительные черты признаются, ученики начинают хорошо относится не только к себе, но и нам. Вот список слов русского языка, описывающих положительные черты характера. Их нужно постоянно напоминать устно и письменно: честолюбие, бодрость, чистоплотность, ум, склонность к рассуждению, храбрость, творчество, любознательность, энергичность, настойчивость, дипломатичность, общительность, пунктуальность, склонность к риску, чувствительность, справедливость, дружелюбие, нежность, благие намерения, доброта, полезность, честность, верность, опрятность, организованность, оригинальность, спокойствие, упорство, правдолюбие, заботливость, понимание, милосердие, умение слушать другого, сострадание.

Составьте такие простые предложения: "Мне нравится твоя доброта", "О, какой творческий подход..." и т. д. Они поначалу могут показаться странными и непонятными. Но однажды вы увидите удивительный эффект этих простых фраз для своих учеников и будете часто их употреблять уже совсем естественно.

Теплые чувства

Хороший учитель умеет создать необыкновенно теплую эмоциональную атмосферу, которую в будущем выпускники будут вспоминать как счастье. Такой учитель не только передает знания, но устанавливает доброжелательные отношения со своими учениками. Чувства - не средство, подкрепляющий хорошие результаты или стимулирующий к новым попыткам. "Ты мне нравишься, потому что ты мне нравишься!"

Чувства всегда адресованы самому ученику, безотносительно к тому, что он сделал или не сделал. То, что на самом деле нужно от вас ученику, подтверждение: "Я любим без всяких условий. Мой учитель не перестанет любить меня, если я совершу ошибку или доставлю ему хлопоты. Мой учитель любит меня, потому что я - это я".

Чувства часто особенно нужны ученику, если дела плохи. Отнеситесь внимательно, например, к такому комментарию учителя, сделанному для ученицы, не решившей контрольную:

"Наташа, я верю, что эта контрольная - последняя из тех, что тебе не удались. Мы все делаем ошибки, подумай об этом, и может быть, следующая контрольная пройдет лучше. Не пойти ли нам с тобой выпить кофе на большой перемене, чтобы поговорить еще немного?"

Такие комментарии закладывают прочную основу дружбе учителя со своими учениками. Наверное, если бы учительница указала Наташе на то, что ее невнимательность на последних двух уроках была причиной "двойки", Наташа бы даже оправдалась, и ситуация бы ухудшилась. Доброжелательное действие - приглашение на кофе в буфет - помогает Майе понять, что учитель на самом деле уважает ее и заботится о ней.

Доброжелательные реакции обладают способностью увеличиваться. Они передаются на учеников как модель приемлемого поведения так же легко, как модели неконструктивного поведения.

Тем людям, которые показывают, что они на самом деле вас любят, очень трудно отказать. Дружба с учениками - наше лучшее средство в установлении дисциплины в классе. В самом деле, ученики скорее согласятся выполнять правила и следовать требованиям своих друзей.

Теплые прикосновения. Все педагоги хорошо знают о роли прикосновений в воспитании ребенка. Гладить по голове, обнимать, тормошить любого ребенка необходимо, чтобы он развивался нормально. Потребность в физическом контакте остается с нами с детства. Рукопожатия, прикосновения, похлопывание по спине, объятия очень хорошо выражают теплоту. Но мы считаем, что использовать физический контакт с учениками властолюбивыми и мстительными не нужно. Им это не нравится. С этими учениками нужно оставаться на уровне словесного выражения положительных эмоций.

Все виды поддержки полезны, если они совершаются грамотно. Удваивая, утраивая, мы все равно не рискуем нанести вред воспитаннику. Усиление всех видов поддержки - лучшая педагогическая реакция на поведение ученика в ситуации стресса. Что бы не явилось причиной стресса - болезнь, разрыв с любимым мальчиком или девочкой, развод родителей - мы немедленно должны ответить максимально всеми видами поддержки.

Некоторые учителя говорят, что как раз те ученики, кто больше всех нуждается в поддержке, не могут ее получить от нас, так как все время доставляют нам неприятности. Но чья это проблема? Трудность, возможно, существует для нас, действующих педагогически в целях повышения их самоуважения. Сначала мы испытываем трудности, но потом замечаем, что дело идет легче, и в конце концов обнаруживаем, что наши усилия оплачены улучшением поведения ученика.

Другая точка зрения, что многие ученики не слышат позитивных замечаний в свой адрес. Они настолько озлоблены или затравлены, что хорошие слова просто пропускают мимо ушей. Нужно внимательно следить за выражением лица, глазами и языком тела, чтобы убедиться в том, что ваши слова производят впечатление.

Рассмотрим еще одно упражнение, с помощью которого Вы как учитель, социальный педагог сможете создать в классе благоприятную психологическую атмосферу. Вы выражаете детям свое уважение и демонстрируете, что вы замечаете их позитивное поведение и глубоко его цените. Лучше всего проводить это упражнение раз в неделю. Вырежьте для этого из картона различные фигуры - красные яблоки, золотые монеты, зеленые листья, бабочек и др. Каждый ребенок будет получать один раз в неделю такой цветной символ с кратким письменным комплиментом. ("Спасибо, что ты постоянно поддерживал школьную доску в прекрасном состоянии", "Молодец! Твоя парта каждый день выглядит чистой и аккуратной".

Делайте ученикам сюрпризы с помощью этих приятных записок, подкладывая их им на парты, в карман, в портфель - туда, где они обязательно вскоре их обнаружат. Дети будут необычайно рады таким приятным находкам и будут проводить в их ожидании всю неделю. Рано или поздно они начнут посылать такие записки с любовью и Вам.

Для каждого ребенка нужен один небольшой символ, вырезанный из цветного картона с уважительной или поощрительной надписью в его адрес. Проследите, чтобы на каждом символе было надписано имя ребенка. На перемене спрячьте все эти символы в классе так, чтобы дети могли их легко, но не сразу найти.

"Сегодня я приготовила для вас сюрпризы. Для каждого из вас в классе спрятана подготовленная мной записка. Постарайтесь разыскать все записки. Как только вы что-нибудь найдете, сразу приносите на мой стол. После того, как вы найдете все записки, вы сможете найти среди них ту, которая адресована именно вам".

По окончании поисков все дети могут собраться вокруг стола, рассмотреть все найденные записки, чтобы обнаружить среди них свою. Намекните детям, что они могут еженедельно рассчитывать на получение такого комплимента от Вас.

Анализ упражнения:

- Понравилась ли тебе эта игра?

Практические методики

На сегодняшний день в психологии пока не разработан опросник, или тест, специально предназначенный для определения межличностной конфликтности человека. Поэтому специалисты используют ряд опробированных тестов, которые фиксируют выраженность качеств, свойств и состояний, свидетельствующих о повышенной конфликтности личности.

Методики определения уровня внутриличностной конфликтности

Сегодня в психологии есть не так уж много методов для изучения внутренней конфликтности личности. Наиболее часто в психологической практике, в частности в психотерапии, используется индивидуальная беседа, осуществляемая с помощью различных техник. В комплексных исследованиях применяется блок методик, которые по косвенным показателям могут выявить внутриличностный конфликт человека.

Для выявления внутриличностного конфликта применяется также методика, разработанная Г. Келлером, которая позволяет определить наличие конфликта в трех сферах: семейной, партнерского общения и производственной деятельности. Исследование проводилось в семьях студентов. Выявлено, что у мужчин и женщин превалирует конфликтность в партнерской сфере. Основой ее часто является напряженность сексуальных отношений, с которой связаны отсутствие взаимопонимания, недостаток нежности, неправильное распределение домашних обязанностей, внебрачные связи партнера и отсутствие общих кланов на будущее. Установлено, что при конфликтах в партнерской сфере ухудшаются возможности трудовой адаптации.

Полагая, что существует взаимосвязь межличностных и внутриличностных конфликтов, Е. Иванова и А. Светличный выявляли эти типы конфликтов с помощью методики определения типа поведения в конфликтной ситуации К. Томаса. Кроме выделения пяти типов реагирования в конфликтной ситуации, предложены следующие варианты объяснения.

1. Определение отвергаемого способа реагирования, т. е. набравшего минимальное количество баллов. По аналогии с другими методиками, основанными на принципе выбора (методики Люшера, и др.), авторы предполагают, что отвергается обычно подавляемая потребность. Сравнение предпочитаемого и отвергаемого способов реагирования выявляет внутриличностный конфликт.

2. Применение трансактного анализа. С этой позиции способы поведения выглядят следующим образом. В сопротивлении проявляется позиция Родителя, в сотрудничестве - Взрослого, избегании и приспособлении - Ребенка, в компромиссе - Родителя и Ребенка. Компромисс является способом, соединяюим в себе разнонаправленные позиции. Это более эмоционально нагруженный способ реагирования в конфликте, приводящий к усилению внутриличностного конфликта.

3. Анализ способов реагирования (предпочитаемых и отвергаемых) с позиции соотношения своих интересов и оппонента. Такой подход, по мнению Е. Ивановой и А. Светличного, выводит на проблему конфликта внутриличностных интересов. Например, выбор соперничества и отвержение приспособления свидетельствуют о бессознательной недооценке своих интересов и стремлении компенсировать это их активным утверждением. Экспериментально это подтверждено данными, полученными по методике Т. Лири.

Не всегда удается в ходе психологической диагностики выявить степень внутриличностной конфликтности и наиболее конфликтную в данный период времени сферу. Исходя из этого один из авторов (А. Шипилов) разработал методику по определению уровня внутриличностной конфликтности. В основу методики положено понимание внутриличностного конфликта и его видов. Выделяется шесть видов внутриличностного конфликта:

мотивационный (между "хочу" и "хочу"), нравственный (между "хочу" и "надо"), ролевой (между "надо" и "надо"), адаптационный (между "надо" и "могу"), конфликт нереализованного желания (между "хочу" и "могу") и неадекватной самооценки (между "могу" и "могу"). Методика позволяет:

  • определить степень внутриличностной конфликтности человека;
  • выявить наиболее переживаемые типы внутриличностных конфликтов;
  • определить основные сферы актуальной внутриличностной конфликтности человека (мотивационная, долженствования, самооценки).

Для проверки валидности методики различные категории опрашиваемых (школьники выпускных классов) тестировались по опросникам Г. Айзенка и Д. Кеттела.

Для проверки надежности методики исследовалось влияние развитости волевых качеств личности на уровень ее конфликтности. Развитость волевых качеств помогает человеку преодолеть внутренние проблемы с меньшими издержками (С. Рубинштейн, Т. Агафонов, В. Богословский). С помощью методики "Личностный дифференциал" определялась развитость таких качеств, как решительность, уверенность, самостоятельность, невозмутимость и независимость.

Полученные результаты позволили сделать ряд выводов:

  • Чем выше степень напряженности, тем выше уровень внутриличностной конфликтности.
  • Чем более развиты у человека решительность, эмоциональная устойчивость, смелость, независимость, уверенность, тем ниже острота переживания внутриличностных конфликтов.
  • Такие волевые качества, как невозмутимость и одержимость, характерны для человека с высоким уровнем внутриличностной конфликтности.
  • Развитость самостоятельности и нормативности поведения не оказывает заметного влияния на внутриличностную конфликтность.

Существует сильная положительная взаимосвязь между уровнями внутриличностной конфликтности и нейротизма. Выявлена отрицательная взаимосвязь между уровнями внутриличностной конфликтности и экстраверсии. Подтверждено, что люди с развитым интеллектом острее переживают внутриличностные конфликты (Б.З.Вульфов). Исследования на различных выборках" (возрасту, полу) показали, что острее переживаются конфликты адекватной самооценки, адаптационные и ролевые конфликты, менее остро - мотивационные и нравственные конфликты.

В ряде исследований (А. Шипилов, Ю. Канатаев, С. Дохолян) показано, что конфликтные люди имеют высокий индекс агрессивности. Индивиды с высоким уровнем конфликтности имеют выраженную установку и опыт применения насильственных средств для достижения своих целей. Из конфликтных столкновений они чаще всего пытаются выходить с помощью физической или вербальной агрессии.

Личностный опросник Г. Айзенка. Позволяет выявить тип темперамента личности с помощью двух шкал: "экстраверсия-интроверсия" и "нейротизм-стабильность". Повышенный уровень нейротизма способствует конфликтному поведению личности. Зависимость между экстравертированностью и конфликтностью человека не выявлена.

16-факторный личностный опросник Кеттела. Его также можно применить для выявления конфликтных личностей. Например, для определения психологических особенностей конфликтной личностим были подсчитаны оценки по каждому фактору опросника Кеттелла у конфликтных и бесконфликтных индивидов, а также коэффициенты различий средних оценок Стьюдента (t-критерий) между факторами.

Анализ показывает, что относительно более конфликтные личности по сравнению с бесконфликтными обладают следующими психологическими особенностями: они скрытны, их отличает практичность, жестокость, суровость, независимость, решительность, смелость. Это, как правило, честолюбивые, стремящиеся к лидерству личности.

Шкала реактивной и личности тревожности. Разработана американским Ч. Спилбергером для измерения тревожности как эмоционального состояния и как свойства личности. Адаптированный вариант опросника Спилбергера предложил Ю.Ханин. Тревожность как эмоциональное состояние определяется присутствующим в данный момент у человека напряжением, беспокойством, нервозностью. Как свойство личности она выступает индикатором проявления человеком опасения, страха и объективно безопасных ситуациях, воспринимаемых им как угрожающие. Положительная взаимосвязь между повышенной тревожностью и конфликтностью личности подтверждена в ряде исследований (Н. Гришина, С. Ерина, Т. Полозова, А. Тащева).

Методика "Q-сортировка". Предложена Х. Заленом и Д. Штоком и позволяет измерить проявление у членов группы таких тенденций поведения, как зависимость-независимость, общительность-необщительность, стремление к борьбе - избегание борьбы. О конфликтности личности свидетельствует высокий показатель тенденций к борьбе, который рассматривается как стремление к завоеванию более высокого статуса и авторитета в системе межличностных отношений.

Опросник К. Томаса. Предназначен для определения стратегий поведения в конфликтных ситуациях. Опросник адаптирован Н. Гришиной. Выделяется пять основных стратегий конфликтного поведения: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление. Оптимальным поведением в конфликтных ситуациях считается такое, когда применяются все стратегии. Преобладание одной из стратегий свидетельствует о том, что человек ориентируется в основном на эту линию поведения в конфликте. Выбор стратегии определяется личностными и социальными факторами. Ориентация на ту или иную стратегию зависит от преобладающего отношения к окружающим (Е.Журавлева), уровня агрессивности. На выбор стратегии поведения в конфликте влияют возраст человека, тип деятельности, склонность к нормативному или асоциальному поведению.

Методика включенного конфликта (Ю.В.Баскина, А.С.Спиваковской).

Направлена на диагносцирование некоторых особенностей (компонентов) отношений родителя к ребенку, некоторые отклонения в отношении к ребенку у тех родителей, которые испытывают сложности в его воспитании. Методика построена по принципу включенного конфликта. Родителю предлагается включиться в несколько конфликтных ситуаций, героем которых якобы является его ребенок. В процессе эксперимента зачитываются незаконченные рассказы с описанием конфликта, который можно решить разными способами; излагаются ситуации, в которых возникают проблемы, характерные для детей раннего подросткового возраста. Методика проводится сначала с родителем, потом с ребенком.

Особенность методики состоит в том, что создаются условия для сравнения ответов родителя и ребенка. Она моделирует ситуацию, в которой проявляются следуюие компоненты родительской позиции:

  • когнитивный - степень понимания поступков ребенка, знание его проблем, а следовательно, способность адекватно предсказать его поведение в каждой конкретной ситуации;
  • эмоциональный - преобладающий оттенок в эмоциональном отношении к ребенку, способность почувствовать его переживания;
  • поведенческий - степень диалогичности родителя в воспитании ребенка, способность учитывать его мнение, точку зрения, желания, намерения;
  • динамичность и прогностичность - способность воспринимать ребенка в перспективе, учитывать изменение его личностных особенностей в процессе развития.

В методике удается выявить, насколько хорошо могут родители учитывать изменения ребенка в процессе его развития, способны варьировать методы воздействия на него и формы общения с ним. Эти данные определяются с помощью параметров "отношение родителя к недостаткам ребенка" и "уверенность в знании ребенка".

Повышение степени диалогичности в воспитании ребенка тесно связано с улучшением способности родителя к эмоциональной децентрации.

Применение методики оказывает коррекционный эффект. Во-первых, она помогает самому родителю лучше отрефлексировать свою семейную ситуацию и отношения с ребенком. Во-вторых, родитель получает возможность встать на место своего ребенка и лучше представить себе тот круг проблем, который его волнует. В-третьих, родитель может получить обратную связь, т.е. ознакомиться с ответами ребенка и увидеть, насколько точно он смог предсказать поведение ребенка в каждой конкретной ситуации (А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов).

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образование как социокультурная технология является не только источником интеллектуального богатства, но и мощным фактором регулирования и гуманизации общественной практики и межличностных отношений. Педагогическая действительность, однако, порождает множество противоречий и конфликтных ситуаций, выход из которых требует специальной подготовки социальных педагогов.

Установлено, что поскольку в основе конфликта часто лежит противоречие, подчиненное определенным закономерностям, социальные педагоги не должны "бояться" конфликтов, а, понимая природу их возникновения, использовать конкретные механизмы воздействия для успешного их разрешения в разнообразных педагогических ситуациях.

Понимание причин возникновения конфликтов и успешное использование механизмов управления ими возможны только при наличии у будущих социальных педагогов знаний и умений соответствующих личностных качеств, знаний и умений.

Констатировано, что практическая готовность социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков представляет собой интегральное личностное образование, структура которого включает в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и операционно-исполнительский компоненты. В качестве критериев этой готовности выступают мера, целостность и мера сформированности ее основных составляющих.

Показано, что процесс формирования практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков носит индивидуально-творческий, поэтапно и системно организованный характер. Содержание и логика этого процесса обусловлена структурными компонентами готовности и соответствующими образовательными технологиями.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

А Н К Е Т А

Уважаемый коллега! В Вашей педагогической деятельности, в частности, с подростками в школьной среде иногда возникают затруднительные, проблемные, конфликтные ситуации. К сожалению, их разрешение не всегда улучшает взаимоотношение подростка с его товарищами.

Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы. Прочтите внимательно вопрос и дайте не спеша наиболее верный ответ.

  1. Из-за чего чаще возникают конфликты среди подростков?
  2. Среди каких возрастных групп чаще всего возникают конфликты?
  3. В процессе каких видов деятельности чаще возникают конфликты: физкультура; проведение мероприятий; режимные моменты? Возможно ли саморазрешение этих конфликтов? Всегда ли необходимо вмешательство педагога?
  4. Предвидите ли Вы возможные конфликтные ситуации среди детей?
  5. Принимаете ли Вы участие в разрешении конфликтных ситуаций между подростками?
  6. Испытываете ли Вы трудности при разрешении конфликта между подростками?
  7. В чем эти трудности заключаются:

    а) недостаток теоретических знаний, необходимых для предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций;
    б) отсутствие опыта разрешения конфликтных ситуаций;
    в) неумение в общении учитывать возрастные особенности подростка.

8. Ваш пол: - м; - ж.
9. Стаж работы:
10. Назовите возможные мотивы, причины возникающих конфликтов между подростками. Опишите ситуацию.
11. Приведите примеры из Вашей практики разрешения конфликтных ситуаций (с положительным воспитательным результатом и отрицательным). Для примера приводим таблицу 7.

Таблица 7
Суть конфликтной ситуации % Выход из конфликтной ситуации% % Выбор выхода из конфликтной ситуации
Видят конфликт как нежелательное явление 65,6 Избежать конфликт, сгладить 71 Нет готовности к разрешению.
Конфликт как нарушение учащимися правил поведения, препятствие в воспитании и обучении 42,1

Найти виновника конфликта

Игнорировать конфликты

30,4

 

0,9

Боязнь конфликта (молодые).

Отсутствие опыта разрешать конфликты.

Определяют конфликт как противоречие, нормальное явление школьной жизни 8,3

Использовать в воспитательных целях.

Разрешать вместе с подростками

4,3

 

4

Не всегда уверены в правильности принятого решения.

В сотрудничестве с учащимися всегда можно найти верное решение.

Степень самостоятельности в разрешении конфликтной ситуации % Удовлетворенность источником помощи в разрешении конфликтной ситуации % Выбор методов разрешения конфликтной ситуации.
Обращаются за помощью к администрации 44 Не всегда удовлетворены, получают поддержку администрации 42,4

Словесные методы.

Подкреплены другими мерами.

к родителям 15 Поддержки семьи 10  
к коллегам 25 Помощь опытных педагогов 19 Словесные методы
к коллективу класса 13 Понимание и поддержку 8,9 Дисциплинарные методы
Опора на знания, полученные в вузе 10,6 Удовлетворены полученными знаниями о развитии и разрешении конфликтной ситуации 7,6  
Возможность исправить ошибки в выборе метода разрешения конфликтной ситуации % Видят ошибки в выборе методов разрешения конфликтной ситуации %  
Возможно, но очень трудно 24,1 Видят ошибки 88  
Не следует исправлять – это слабость педагога 53 Не видят ошибки в выборе метода разрешения 12  
Вы уверены: исправлять или стоять на своем 31,2      

 

Таблица 8
Характер причин
Причины конфликтов с подростками (глазами педагогов)
Количество ответов
 

Отрицательные черты личности

 

1. Недисциплинированность

2. Упрямство

3. Лень

4. Грубость, дерзость

5. Необдуманность своих поступков

6. Обидчивость и злопамятность

7. Самолюбие

8. Неусидчивость

9. Подозрительность

10. Враждебность

33

29

25

24

20

15

11

9

7

5

 

Отношение ученика к учебно-воспитательному процессу

1. Неподготовленность к урокам, связанная с недисциплинированностью.

2. Отсутствие интереса к учебе

3. Предпочтение внешкольных компаний коллективу класса

4. Отсутствие интереса к трудовой деятельности

25

17

 

12

7

 

Семейное воспитание

1. Конфликты в семье

2. Отсутствие контроля со стороны родителей

3. Безнаказанность поведения в школе, на улице со стороны родителей

25

20

 

15

 

Таблица 9
Характер причин
Причины конфликтов с педагогами
(глазами подростков)
Количество
 

Отношение к педагогам

1. Всегда оскорбляют, называют разными недостойными выражениями и т.д.

2. Неприязнь к педагогу.

3. Неинтересные уроки, скучно объясняют.

4. Разговаривают только в приказном тоне, на повышенных тонах.

5. Мстят за разговоры на уроках, за невыполнение домашнего задания, занижая оценки на уроке, за четверть, за год.

6. Несправедливое отношение, придираются к ученикам по разным причинам.

50

45

42

38

 

30

 

20

 

Отношение к учебно-воспита-тельному процессу

1. Не подготовились к урокам - не успели, забыли и т.д.

2. Отсутствие интереса к предмету

3. Не хотелось готовить уроки

4. Сбегали с последних уроков

5. Забыл выполнить поручение

50

30

25

18

10

 

Физическое и эмоциональное самочувствие

1. Усталость

2. Плохое настроение

3. Лень

4. Не интересно учиться

5. Страх перед педагогом

8

6

5

4

2

 

Другие причины

1. Разногласия из-за способности к учебе (педагог в них сомневается, о чем объявил на родительском собрании)

2. Желание заниматься на уроке своим делом

3. Из-за конфликта дома (где из-за записи педагога возникла ссора между родителями)

4. Из-за отца

 

8

4

3

2

 

Конфликты в школе возникают довольно часто: конфликты с нарушителями дисциплины, по поводу "несправедливой" оценки знаний, с подростками, стремящимися таким способом самоутвердиться в классе. Педагог постоянно стоит перед необходимостью принимать решения в сложной ситуации, уметь управлять конфликтом, прогнозировать его развитие.

Опишем конфликтные ситуации, наблюдаемые студентами в период практики. Главным действующим лицом в них является педагог. Представьте себя на месте педагога, опишите, как действовали бы Вы? Обоснуйте Ваши действия. Если у Вас возникнет несколько вариантов решения, то приведите их.

Итак, Вы - педагог.

Ситуация 1

Учительница русского языка и литературы "невзлюбила" Лену из-за ее "умности". Приведем один пример. В классе писали сочинение. Лене поставили "четверку" за то, что она якобы неправильно написала слово "смышленый" с одной буквой "н". Учительница поставила вторую букву "н". Лена очень хорошо знала, что слово "смышленый" пишется с одной буквой "н". Она принесла словарь и показала учительнице, как пишется слово "смышленый". Оценка была исправлена на "отлично". Но тем самым Лена еще раз доказала свою "умность" и увеличила неприязнь к ней учительницы. Подобных примеров было немало.

Ситуация 2

На уроках английского языка ребята 7-"Б" шумели, кричали, хулиганили, совершенно не воспринимали слова педагога. Один ученик вел себя слишком демонстративно, старался вывести учительницу из себя и сорвать урок.

Учительница пыталась успокоить его, попросила выйти из класса. Он сопротивлялся, он стал бегать по классу, она - за ним. После того, как учительница решила не спускаться до уровня ученика, она села за стол и сказала, что будет молчать и не будет вести урок, пока он не покинет класс. Он решил сесть на первую парту напротив ее стола. Разложил свои вещи на парте и стал опять ее доводить. Она не выдержала и подошла к его парте, взяла пенал с парты и ударила его по голове. Он молча встал, собрал свои вещи и ушел. Пошел домой и рассказал все матери. Та пришла в школу и потребовала объяснений со стороны учительницы. Когда она выслушала объяснения учительницы, то стала утверждать, что ее сыну нанесен моральный ущерб. После всех разбирательств учительница признала, что она была не права, и на глазах всего класса попросила прощения у ученика, но попросила впредь вести себя достойно.

Ситуация 3

9 класс, урок геометрии. Учитель объясняя новую тему, попросил сидеть спокойно и слушать внимательно.

Маше было скучно на уроке, она вообще не любила геометрию. Не выдержав, она предложила соседки по парте поиграть в "морской бой". Учитель заметил, что две девочки его не слушают, а занимаются посторонними делами. Он подошел к ним, отнял листочки с игрой и, заранее догадываясь кто из них зачинщик, сказал Маше, что если она не хочет его слушать, то пусть не мешает своей соседке, а посидит спокойно и тихо.

Маша разозлилась на учителя и начала вести себя еще хуже: она посылала записки в разные концы класса, вела себя демонстративно, пускала самолетики по всему классу. Когда очередной самолетик попал учителю в голову, он попросил Машу поднять все ее поделки с пола, выйти из класса и сказал, что больше никогда не будет с ней разговаривать и вообще обращать на нее внимание.

Учитель сдержал свое слово. И на своих занятиях, в том числе на уроке алгебры (которую Маша очень любила) не замечал ее поднятой руки и не отвечал на ее вопросы. Девочке стало обидно, что учитель не обращает на нее внимание, но говорить с ним она не стала.

Ситуация 4

На уроке физики в 8 классе учительница вызвала одного мальчика к доске проверить домашнее задание. Мальчик долго копошился вынимая то тетрадку, то учебник, то дневник. Учительнице это долгое приготовление не понравилось и она поставила ему "двойку". Никита замкнулся в себе, долго не с кем не разговаривал.

Как-то учительница снова спросила Никиту только с места рассказать как он понял новую тему. Мальчик сказал что-то не внятное и снова получил неудовлетворительную оценку. Тогда Никита перестал ходить на уроки физики вообще. В конце четверти учительница поставила Никите "двойку" в четверти. В школу пришел папа мальчика, разобраться в чем дело. Оказалось, что у Никиты умерла мама и дома остались еще два младших брата. Никита за ними ухаживал, во всем старался помочь папе.

Когда класс услышал о случившемся, то устроил бойкот этой учительнице. После этого пошли к администрации школы, чтобы восстановить справедливость. Учительнице пришлось пересмотреть свое поведение и поставить мальчику нормальную оценку, при условии что он выполнит несколько заданий.

Дополнительные вопросы:

Отметьте ситуацию, которая показалась Вам наиболее трудной? Наиболее легкой?

Насколько задели Вас рассмотренные конфликтные ситуации? Опишите Ваше чувства, которые Вас сопровождали.

Что нужно для того, чтобы освоить технику Я-высказывания?

С данной техникой нас знакомят авторы С.В.Кривцова и Е.А.Мухаматулина.

Чтобы освоить технику Я-высказывания, важно научиться очень хорошо осознавать происходящее с Вами прямо сейчас, в настоящий момент Вашей жизни. Эта задача не проста. Очень часто мы тратим силы и время не на осознавание себя в текущей ситуации, а на анализ наших прошлых поступков и мыслей или на мечты о будущем. В то же время прошлого уже нет, будущее еще не наступило, есть только настоящее и Вы в нем.

Можно выделить три различных типа сознавания.

Осознание мыслей - это размышления, анализ, интрепретации, мнения, суждения и все то, чем набита наша голова.

Чувственное сознавание - это фиксация любой информации, поступающей к нам извне через органы чувств - обоняние, осязание, зрение, слух, вкус.

Телесное сознавание - это внимание ко всем внутренним ощущениям, идущим от наших мышц, сухожилий, внутренних органов и пр. Потренируемся в этом. Выполните следующее упражнение:

"Чувственное сознавание"

Для выполнения этого упражнения требуется время, хорошо, если кто-то будет зачитывать Вам предлагаемый ниже текст.

Оглядитесь вокруг себя. Отметьте каждую вещь, которая попала в поле Вашего зрения. Какова ее форма, размер, фактура какого она цвета как она освещена как лежат на ней тени…

Старайтесь не думать ни о чем, сосредоточившись только на чувствах и ощущениях. Не давайте себе увязнуть в рассуждениях и интерпретациях увиденных Вами фактов. Если Вы поймаете себя на том, что мысленно называете вещи: "Вот это лампа, она стоит на столе, на столе грязно, надо бы убрать...", то Вы на ложном пути. В самом по себе назывании вещей и анализе ситуации нет ничего плохого, но все это снова возвращает Вас к Вашим мыслям и рассуждениям. От Вас же требуется только видеть предметы, как видит их младенец, не знающий их названий. Теперь закройте глаза. Что Вы видите? Отметьте образы, оставшиеся от внешних наблюдений, прислушайтесь... Что Вы слышите? Может быть, раньше Вы не слышали их, а теперь осознали, что они есть? А теперь, продолжая сидеть, сосредоточьтесь на обонянии. Какой запах Вы ощущаете? Запах воздуха... Поднесите к лицу Вашу руку... Знаком ли Вам этот запах? Ощущали ли Вы его раньше?

Не открывая глаз, возьмите в рот кусочек чего-нибудь вкусного. Почувствовали ли Вы сначала запах, потом вкус? Сосредоточьтесь на вкусовых ощущениях. Обратите внимание, какой вкус остается у Вас после того, как Вы проглотили последнюю крошку.

Еще некоторое время посидите неподвижно. Теперь откройте глаза. Проанализируйте свои ощущения. Что Вам было сделать легко, что - труднее? Что вызывало у Вас раздражение? Какие чувства отсутствуют у Вас, по Вашему мнению? Только когда Вы научитесь сосредотачиваться, на своих ощущениях и чувствах осознавать и называть их, Вы сможете грамотно и без напряжения построить Я-высказывания в самых разных ситуациях.

Я-высказывание включает в себя не только называние чувств, но и указание нате условия и причины, которые вызвали их. Схема "Я-высказывания", таким образом, такова:

1. Описание ситуации, вызвавшей напряжение:

Когда я вижу, что ты... И когда это происходит... И когда я сталкиваюсь с тем, что...

2. Точное называние своего чувства в этой ситуации:

и Я чувствую...(раздражение, беспомощность, горечь, боль, недоумение и т.д.). и Я не знаю, как реагировать... и у меня возникает проблема...

3. Называние причин:

И потому что... И в связи с тем, что...

По этой схеме попробуйте сформулировать Я-высказывание в такой ситуации:

Вы - немолодой учитель, получивший традиционное воспитание. Вам не очень нравятся нравы нынешнего поколения учителей, их взаимоотношения с учениками и друг с другом. В свою очередь, и молодые учителя не очень-то уважительно относятся к Вам. Вам хотелось бы выразить им свои чувства по этому поводу.

Вы уже умеете отражать эмоциональное состояние своих учеников, не боитесь показать, что Вы уважаете их, научились выражать им себя: свои состояния, опасения и чувства. Теперь пришло время для более сложных навыков - навыков отражения глубинных переживаний и мотивов конкретных подростков.

Поэтому навыки, которым Вы научились, будут увидены Вами теперь как бы "в новом измерении".

 

П Р О Г Р А М М А   Т Р Е Н И Н Г А

Занятие № 1

Цель - ознакомить участников с основными правилами тренинга. Начать освоение активного стиля общения.

Правила для группы.

1. Доверительный стиль общения. Единая форма на ты, психологически равновесие всех членов группы и ведущего.

2. Общение по принципу "здесь и теперь". Для многих стремление уйти в область общих соображений, обсуждения событий, случившихся с другими людьми. Это срабатывает "механизмы психологической защиты".

Говорим, что волнует участников именно сейчас и обсуждаем то, что происходит с ними в группе.

3. Искренность в общении. Говорим то, что чувствуем, только правду или молчим.

4. Персонификация высказываний. Отказ от безличных речевых форм, помогающих людям скрывать свою собственную позицию и уходить от ответственности. "Я считаю ..." . "Я думаю ...".

5. Конфиденциальность всего происходящего в группе. Все, что происходит во время занятий не выносится за пределы группы. Облегчает включение участников в групповые процессы, способствует их самораскрытию. Не боятся, что содержание их общения может стать общеизвестным.

6. Недопустимость непосредственных оценок человека. Оценка не участников, а их действий.

7. Сигнал поднятой руки: "Внимание всем !!!"

Принятие общих правил. Дополнение правил. Изменение правил.

Окончательно согласованные и принятые правила являются основанием для работы группы. Все предлагаемые упражнения должны чередоваться (сложные, легкие и т.д.). Каждое новое занятие должно начинаться с разминки.

Если правила не устраивают, ученик должен принять решение:

  • признать эти правила и следовать им;
  • не начинать занятий совсем.

Проявлять активное участие, не забывать юмор, составить тренинговое имя, общее приветствие группы.

Приветствие команды.

РАЗМИНКА

Назначение:

  • снятие напряжения, усталости;
  • развитие навыков свободного, раскованного общения.

1. Игра "Смена мест"

Участники сидят на стульях по кругу, водящий стоит в центре и командует: "Меняются местами..." (продолжение фразы может быть любым, например: "... все блондинки", "...все, кто родился весной и так далее). Во время смены мест водящий должен успеть занять свободный стул. Следующим водящим становится тот, кому не хватало места и т.д.

2. Игра "Сборщики"

Масса всевозможных мелких предметов (приблизительно в два раза больше, чем участников) разбросана на полу. Участники разбиваются по три человека и берутся за руки. Задача: по сигналу ведущего двумя свободными руками каждой тройке собрать как можно больше предметов. После того, как все предметы собраны, каждая тройка подсчитывает число имеющихся у нее предметов. Объявляются победители.

Занятие № 2

Цель - способствовать дальнейшему сплочению группы углублению процессов самораскрытия развитию умений самоанализа и преодолению психологических барьеров.

Приветствие команды.

РАЗМИНКА

назначение:

  • снятие усталости, напряжения;
  • выработка свободного, раскованного общения.

1. Игра "Не урони!"

Участники встают в круг и перебрасывают друг другу мяч, называя каждый раз, какой предмет он обозначает. Например: ручка, стол, ваза, телевизор и т.д. Тот, кто ловит мяч, должен изобразить, как бы он поймал этот предмет, соответственно его тяжести, хрупкости и т.д.

2. Игра "Оркестр"

Каждый участник "выбирает" себе какой-либо музыкальный инструмент, кто-то становится "дирижером", выбирается произведение, которое "оркестр" будет исполнять. "Оркестр" на воображаемых инструментах "исполняет" произведение, в котором солирует все по очереди.

Упражнение

Как Вы приветствуете друг друга при встрече?

  • когда приходите домой;
  • когда видите знакомого;
  • когда встречаете хорошего друга с которым давно не виделись.

Нетрадиционное приветствие:

  • тыльной стороной ладоней;
  • стопами ног;
  • коленями;
  • плечами;
  • лбами;
  • за мочки уха.

Упражнение на установление контактов

Умение устанавливать контакты совершенно необходимых для приятного и продуктивного общения. Но человек не рождается с этим умением оно - результат длительной и настойчивой работы над собой.

Проведем серию встреч. Образуйте два круга: внутренний и внешний.

  • с незнакомым, но очень понравившимся человеком;
  • в вагоне метро Вы случайно оказались рядом с известным киноактером;
  • Вы просите большую сумму денег у родителей.

Упражнение "Я хочу тебе подарить..."

Подарите сегодня подарок от всей души.

Спрашивать у партнера: "Что тебе подарить?" или "Что ты хочешь?" нельзя.

После вручения "подарка" Ваш партнер должен высказать свое отношение к нему. Если понравился, то чем если нет, то почему. И что бы он хотел получить в качестве подарка.

СОЦИОМЕТРИЯ

Назначение: определение места каждого участника в структуре групповых взаимодействий.

Вариант 1. Социологический опрос

Каждому интересно знать мнение о себе окружающих людей.

Опросный лист:
тренинговое имя опрашиваемого
мнение в баллах
подпись опрашиваемого члена группы

Общительность

Обойти как можно больше членов группы.

+ 2б - ты очень общительный человек;

+ 1б - ты общительный, но есть более общительные;

0 - я тебя не знаю совсем с этой стороны;

-1б - ты не общительный но есть менее общительные;

-2б - ты совсем не общительный.

Обратная связь.

Вариант 2

Одному из членов группы предложить встать в центр круга, образованного остальными участниками. Попросить их по очереди расположиться по отношению к участнику, стоящему в центре, и тем, чья очередь наступила раньше, встать на таком расстоянии, которое символизирует психологическую дистанцию между членами группы.

Анализ можно не проводить, т.к. каждый участник наглядно определит свое место в структуре группы.

Занятие № 3

Цель - закрепить коммуникативные навыки и умения участников завершить работу группы подвести итоги.

Приветствие команды

РАЗМИНКА

Назначение:

  • снятие напряжения и усталости;
  • подготовка к ролевым играм.

1. Ролевая гимнастика

а) Все участники по очереди декламируют любое стихотворение (например, "У лукоморья дуб зеленый ..."):

  • с пулеметной скоростью;
  • со скоростью улитки;
  • как-будто вы страшно замерзли;
  • как робот;
  • как строгий родитель и т.д.

2. Игра "Перемещение"

Водящий стоит в центре круга, образованного сидящими на стульях участниками. Один из стульев свободен. По сигналу ведущего участники должны перемещаться со стула на стул так, чтобы стоящий в центре не мог занять свободный стул.

Вернемся к спискам качеств важных для общения. Сейчас просмотрев еще раз списки, Вы можете внести коррективы в сторону увеличить так и в сторону уменьшения.

Так думаете Вы? А как думает группа?

Объединение в микрогруппы (7-8)

Проводится коррекция. Голосование по пунктам. Вызвавшим сомнение.

 

  Качество

Самооценка
Оценивание группы

1. Сиамские близнецы

2. Горящая спичка - по кругу. В чьих руках гаснет исполняет номер художественной самодеятельности отвечает на любой вопрос.

3. Кто быстрее - 2 команды. Коробок спичек передают носом.

4. Придумать сказку по одному предложению.

Упражнение на определение сильных сторон каждого.

  • что любит, ценит и принимает в себе;
  • что дает чувство уверенности в себе.

Список качеств важных для общения.

Среди множества качеств характеризующих человека во всех его проявлениях есть качества необходимые для общения.

1. На первом этапе вы должны включить в список как можно больше качеств. Постарайтесь представить общительного человека. Каким он должен быть? Чем отличается от других? Ваш образ общительного человека.

2. На втором этапе мы проведем дискуссию.

Цель: выбрать общий список качеств важных для общения ( мнения, аргументы, примеры).

Качество включается в список если за него проголосовало большинство.

3. На третьем этапе переписать на листок список

 
качество
самооценка

4. Грани сходства.

Поразмышляем о том, что же нас объединяет в этом мире.

В течении 4-5 минут вы будите молча работать заполняя листок под заголовком " Наше сходство". Не только чисто физическое или биографическое но и психологическое. Обменяйтесь списками. Вычеркните если Вас что-то не устраивает.

Задание на самопознание

Назначение:

  • отработка навыка рефлексии;
  • формирование умений осмысления длительного периода жизни.

Провести глубокую рефлексию тренинга. Подробно описать и проанализировать в дневнике свои чувства, мысли, отношение к себе, другим. Ответить на вопросы:

Что здесь происходило?

Что вы получили?

Что вы возьмете с собой?

Чего вы никогда не сделаете?

Что хотите и что будете делать? и т.д.

Занятие № 4

Цель занятия - освоение бесконфликтного поведения в конфликте, методы разрешения конфликта.

Приветствие команды.

РАЗМИНКА (психологическая).

1. "Замороженный"

Разбиваются на пары. Один из пары становится "замороженным" - ничего не чувствует, ни на что не реагирует. Задача другого - "разморозить" его, т.е. спровоцировать на эмоциональную реакцию. Возможен вариант игры, когда нельзя дотрагиваться до "замороженного".

2. Игра "Ходьба"

Каждый член группы сам придумывает, что он будет изображать (например, "ходьба над пропастью" или "движение против толпы" и т.п.). Затем каждый демонстрирует имитируемое действие, а остальные пытаются отгадать, что данный участник изобразил.

Упражнение: "Уверенные, неуверенные и агрессивные ответы"

На каждое предлагаемое высказывание надо ответить в уверенной, неуверенной и агрессивной форме.

  • друг продолжает занимать вас разговором, а вам надо уйти;
  • собака вашего соседа помяла вашу клубнику на вашей грядке;
  • люди сидящие сзади вас в кинотеатре мешают вам громким разговором;
  • знакомый просит у вас взаймы денег.

Задание на самопознание

Назначение:

  • отработка навыка рефлексии;
  • развитие умения оказывать положительные знаки внимания;
  • отработка умения слушать.

1. Попробуйте посмотреть на себя со стороны и попытайтесь подробно описать в дневнике и вскрыть причины своих чувств, мыслей, действий с начала встречи группы до конца. Особенно глубоко проанализируйте те моменты, когда вы были не согласны с мнением группы, когда говорили или вели себя не конца искренне.

2. Подумайте, кто в группе больше всего нуждается в поддержке и помощи, найдите способ поддержать его (добрые слова, цветы, стихи, письмо, рисунок и т.д.).

3. Отработайте свое умение слушать. Попробуйте начать это делать, разговаривая с младшими ребятами и с родителями. Задайте им вопрос и слушайте ответ, поставьте дополнительные вопросы - наводящие и уточняющие. Младших можно спросить о том, например, что они видели по телевизору, родителей - наводящие и уточняющие. Старайтесь заинтересоваться их рассказами, понять их отношение к тому, о чем они говорят. Участвуя в беседе сверстников, поставьте перед собой цель не говорить, а слушать, задавая различные вопросы. Вопросы должны помочь вам правильно понять, о чем говорят товарищи, каково их отношение к рассказываемому.

Если вы разговариваете с одним из сверстников, то попытайтесь так построить беседу, чтобы он с удовольствием говорил о себе, о своих делах, видя вашу заинтересованность, которая проявляется и в вопросах, и в мимике, и в репликах. Напишите в дневнике, какие трудности вы испытывали в ходе выполнения задания.

Ниже приводятся некоторые ситуации. Попытайтесь вжиться в них, представить, что ты - главное действующее лицо. Описать, какой была бы твоя первая искренняя реакция в этой ситуации.

1) В школу приходит рассерженная мать и начинает скандалить, обвиняя педагога в том, что он предвзято относится к ее сыну. Какой будет твоя наиболее вероятная реакция (жестами, словами)?

2) В учительской в присутствии других тебе делает замечание коллега, указывая на методические ошибки, допущенные на уроке. Как ты отреагируешь (жестами, словами)?

3) Около входа в школу вас закидали снежками ребята. Ты не знаешь, почему они это сделали? Ваша реакция (жестами, словами)?

4) Вы приходите домой уставший домой и узнаешь, что твой ребенок пропустил уроки в школе, нагрубил педагогу.

5) Как Вы отреагируете по отношению к ребенку (жестами, словами)?.

Какое место я занимаю в группе и почему?

Назначение:

  • отработка навыков рефлексии;
  • осмысление того, как участника видит группа;
  • формирование умения осмысления ситуации "здесь и теперь".

Ведущий предлагает проанализировать дневниковые записи кого-либо из участников группы.

Примеры ситуаций для разыгрывания:

  • Вас вызвали к директору школы за то, что Вы сорвали урок;
  • Вам необходимо отпроситься у педагога с классного часа;
  • Учительница оставила Вас после уроков мыть парты, из-за того, что Вы во время урока нечаянно провели по парте ручкой.

Игра "Необитаемый остров"

Назначение:

  • диагностика и отработка способов, стилей взаимодействия, психологических умений, необходимых для эффективного решения задач, стоящих перед группой;
  • развитие внимания друг к другу.

Представьте, что Вы попали на необитаемый остров. Когда Вас спасут и смогут ли вообще это сделать - не известно. Естественно, перед Вами стоит задача, во-первых, выжить и, во-вторых, остаться при этом цивилизованными людьми. Попытайтесь решить эти задачи в течение 30 минут.

Занятие № 5

Цель занятия - освоение бесконфликтного поведения в конфликте методом разрешения конфликтов, получение установки на успех, повышение самооценки.

Установка на успех. Успех рождает успех. Группа должна помочь каждому участнику осознать эти успехи. Запрещается спорить и критиковать. Разбить группу на пятерки. В каждой пятерке каждый по очереди рассказывает о трех своих успехах за прошедшую неделю; за прошедший год; за прошедший месяц; который он считает успешными для себя.

Приветствие команды

РАЗМИНКА

1. Игра "Преодоление трудностей"

Все участники по очереди изображают, как они преодолевают трудности в жизни. Символически трудность может изображать любой предмет (стул, портфель и т.д.)

2. Игра "Колокол"

Все участники вместе с ведущим встают в круг, взявшись за руки. Делая вдох, все вместе резко выбрасывают руки вверх, затем на выходе, также резко опускают руки вниз, произнося "Бум-м-м!" (изображая колокол). Частоту "ударов" регулирует один из участников.

Игра "Бой ораторов"

Назначение:

  • отработка умений слушать другого и убеждать в правоте своей точки зрения;
  • формирование индивидуальных способов эффективного общения.

Участвуют два человека. Определяется тема (например, "Нужна ли в школе единая форма"). Первый участник произносит речь на эту тему. Второй должен сначала пересказать своими словами идеи предыдущего оратора, затем изложить свои возражения и, если необходимо, задать вопросы своему противнику и т.д.

В ходе обсуждения ведущий обращает внимание:

  • на используемые способы и приемы общения, то, к каким результатам они приводят;
  • на умение слушать и убеждать;
  • на чувства участников по поводу того или иного действия собеседников;
  • на соответствие вербальных и невербальных компонентов общения и т.д.

Упражнение "Жизнь врасплох"

Назначение:

  • определение стиля реагирования участников в непредвиденных ситуациях;
  • развитие аналитических способностей, умений понять и принять другого человека.

На каждом шагу жизнь нам предлагает множество задач, и каждый раз мы проявляем искусство быть другим, оставаясь при этом самим собой. Каждому из вас будет предложена ситуация, ваша задача - быстро включиться в нее и моментально отреагировать, ведь в жизни случаев, когда нам приходится немедленно реагировать, более чем достаточно.

Ведущий просит всех участников, кроме тех, кто разыгрывает ситуацию, выйти за дверь, затем приглашает по одному. После того, как все отреагировали в одной и той же ситуации, проанализировать все варианты, обозначить индивидуальные особенности каждого участника.

РЕФЛЕКСИЯ ПРОИЗОШЕДШЕГО В ТРЕНИНГЕ

Назначение:

  • осмысление качественных изменений, которые произошли с группой и отдельным участником.

Ведущий с группой проводит рефлексию содержания происходящего в тренинге, метода, позиции консультанта. Стимулируется обсуждение таких вопросов:

Что дала тебе тренинговая работа?

Произошли в тебе какие-то изменения?

Можно ли использовать данный метод или отдельные процедуры в своей профессионально-педагогической деятельности?

Что ты можешь сказать о роли консультанта в тренинге?

Заканчивается встреча тем, что группа встает в круг и от участника к участнику передается или цветок, или клубок с нитками со словами: "Я понял, что ты для меня ...", "Я благодарен тебе за то, что ...", "Ты мне стал близок благодаря...". Когда круг завершен, нитка натягивается, а группа стоит с закрытыми глазами и вчувствывается друг в друга.

ПРИВЫЧКИ В КОНФЛИКТЕ

Чтобы понять свои ощущения, позиции и привычные реакции по отношению к возникшему конфликту, необходимо задать самому себе некоторые вопросы, которые способствуют развитию нашего самосознания. При помощи этого знания и при наличии опыта, мы сможем полностью использовать свои возможности при неизбежном возникновении конфликта.

Если Вы ответите на следующие вопросы, то сможете осознать свои действия в конфликтной ситуации, а также результат, которые они за собой влекут.

Какие мысли и образы приходят Вам в голову, когда Вы думаете о конфликте?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Какие чувства Вы испытываете, думая о предстоящем конфликте? _______

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Что Вас беспокоит в связи с возникшим конфликтом? _________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Что Вас привлекает в конфликте? __________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Какие виды конфликтов или разногласий Вы предпочитаете? ___________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

КОНФЛИКТНЫЕ РЕАКЦИИ

Реакции человека во время конфликтной ситуации возможны самые разнообразные. Для того, чтобы иметь больше возможностей выбора разного поведения при разрешении конфликта, необходимо осознать свои привычные реакции при конфликте. Это - первый шаг к победе.

Ниже находятся таблицы с описанием наиболее часто встречающихся конфликтных реакций. Часть, названная "помощь", предполагает привлечение третьего лица, свидетеля происходящего. Найдите реакции, свойственные лично Вам. Позднее Вы научитесь управлять ими и будете способны влиять на ход конфликта. В будущем Вы сможете менять свое поведение в зависимости от того, когда и с кем имеете дело.

Таблица 10

ТРЕТЬЯ СТОРОНА

ЗАКОННЫЕ ДЕЙСТВИЯ
РАЗМЫШЛЕНИЯ
Процесс, при котором противоборствующие стороны прибегают к помощи третьего постороннего лица, для того, чтобы прийти, к взаимному согласию В этом случае независимая сторона выслушивает враждующие стороны и выносит решение самостоятельно В этом случае враждующие стороны переносят спор в суд; он разрешается судьей и присяжными заседателями

 

МОЕ ПОВЕДЕНИЕ В КОНФЛИКТЕ

Вы могли заметить, что реагируете неодинаково в различных конфликтных ситуациях. Ваша реакция зависит от людей либо положений, с которыми Вы сталкиваетесь. Переходите ли Вы в нападение, если Вас застают врасплох или остаетесь при этом совершенно спокойны? Какие ситуации побуждают Вас скрывать свои чувства? Попробуйте найти причины, побуждающие Вас реагировать тем или иным образом, продумайте, почему это происходит. Какие люди Вас при этом раздражают?

Как правило, Я реагирую на конфликт следующим образом: ____________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Я реагирую так или иначе в следующих случаях: _____________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Я реагирую так или иначе в общении со следующими людьми: __________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Таблица 11
КТО
РЕАКЦИИ НА КОНФЛИКТ
   
   
   
   

 

Таблица 12

Каковы мысли и решения, которые пришли Вам в голову на основании сделанных наблюдений? __________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Как на Ваше поведение и отношение к конфликту влияет то, что Вы осознали ранее? __________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Опишите, как действовала бы положительная, по Вашему мнению, ролевая модель? ____________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

 

ОСОЗНАНИЕ ЧУВСТВ

Попробуйте определить и назвать свои чувства и эмоциональные состояния" Ниже дан список эмоций, переживаемых ДО, ВО ВРЕМЯ и ПОСЛЕ конфликта. Используйте его для того, чтобы определить свои переживания. Когда вы находитесь в конфликте, вы должны как можно лучше осознать свои чувства.

Таблица № 13
Гнев Возбуждение Все надоело Напуганность
Горечь Тревога Разбитость Раздражение
Напряжение Обескураженность Отвращение Заинтересованность
Зависть Одиночество Бессилие Разочарование
Вина Огорчение Опустошенность Ненависть
Обида Тяжесть Враждебность Горе
Ярость Разгорячённость Беспомощность Бессмысленность
Отрешенность Незащищенность Зажатость Агрессия
Ужас Стеснение Хандра Опасения
Ошарашенность Раздражение Ревность Перегруженность
Дрожь Страх Переполнение Ярость
Задерганность Угроза Шок Подозрительность
Расстройство Стыд Сомнения Недооцененность
Разочарование Пренебрежение Неуверенность  
Нетерпение Унижение    
Подавленность      
Заброшенность      

 

САМООГРАНИЧИВАЮЩИЕ ШСЖ

Размышление над этими фразами простимулирует ваши воспоминания о тех беседах "сам с собой", которые сложились и устоялись у вас годами. Быть может, настало время подняться на новую ступень, иными словами "перепрограммировать" свой мыслительный процесс, чтобы иметь более широкий репертуар в конфликтной ситуации.

Поставьте букву А напротив высказываний, с которыми вы согласны, букву Д - напротив фраз, с которыми вы согласиться не можете, и букву Х - напротив слов, которые вы слышали в детстве.

Таблица № 14

__ Папе /маме/ лучше знать

__ Скрипучее колесо подмазывают

__ Хорошие ребята сдаются последними

__ Человек человеку - волк

__ Если я не позабочусь о себе, никто не позаботится

__ Они старше, значит, умнее

__ Меня никто не слушает

__ Избегай людей, которые спорят с тобой, они могут сделать тебя несчастным

__ Глаз за глаз, зуб за зуб

__ Приятные слова помогают миру

__ Не выноси грязное белье на люди

__ Нет ничего настолько серьезного, чтобы бороться за это

__ Есть два сорта людей: победители и побежденные

__ Добро побеждает зло

__ Получить часть желаемого лучше, чем не получить ничего

__ Если ты не можешь заставить других думать так, как ты, заставь их делать так, как ты хочешь

__ Мягкие слова доходят до черствых сердец

__ Сила побеждает закон

__ Лучше половина буханки, чем вовсе без хлеба

__ Вот человек, который борется и побеждает, чтобы бороться завтра

__ Убивай своих врагов в зародыше

__ Он выходит сухим из воды

__ Борись за правду

__ Не поддавайся гневу, будь справедливым

- Иди по жизни тихо, но не забывай держать большую дубинку

Другое: __________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

САМООГРАНИЧЕНИЕ В ГНЕВЕ

В отношении гнева существует несколько распространенных суеверий, ограничивающих ваш выбор. Поставьте А напротив высказываний, с которыми вы согласны, Н - напротив фраз, слышанных вами в детстве, Д - напротив слов, с которыми вы согласиться не можете. Если в списке отсутствуют какие-либо мысли, свойственные вам, допишите их.

Таблица № 15

__ Сердиться очень плохо

_ Злость - напрасная трата времени и сил

__ Хорошие люди никогда не сердятся

__ Я не буду сердиться

__ Если я сержусь, то теряю контроль над собой и веду себя как сумасшедший

__ Если я начну злиться, люди отвернутся от меня

__ Никто не смеет на меня сердиться

__ Если люди озлоблены по отношению ко мне, я что-то не так сделал

__ Если я сердит, я должен заставить кого-то изменить положение вещей

__ Если я зол, я должен орать и все крушить

__ Если я сердит на кого-либо, значит, я не люблю его

__ Злоба - греховное чувство

__ Сердиться - нормально, если причина достаточно серьезна

__ Если я на кого-то сержусь, значит, этот человек мне не подходит

__ Если другие сердятся на меня, то я виноват в этом, и я могу

изменить положение вещей

__ Если я сердит, то кое-кто в этом, виноват, и он обязан измениться

__ Если я злюсь на кого-либо, я должен наказать этого человека за то, что он меня рассердил

ПОЗИТИВНЫЙ ВНУТРЕННИЙ РАЗГОВОР

Таблица № 16

  • Это не вопрос жизни и смерти, я преодолею это

Я могу взять это в СВОИ руки

То, что я чувствую, естественно

Он /она/ делает это не для того, чтобы навредить мне, а чтобы удовлетворить свою потребность

Я могу спокойно выяснить, что нужно этому человеку, и мы благополучно все решим

Я не стану упрекать этого человека и ухудшать положение вещей

Я забочусь об этом человеке и верю, что мы можем прийти к соглашению

Это останется в прошлом

Все идет нормально

Мои мысли сейчас в беспорядке из-за, гнева, который меня охватывает

К этому можно подойти с юмором

Это останется важным и через 100 лет

Какой резулътат будет наихудшим?

Не беспокойся и будь счастлив

У меня два уха и один рот, так что надо больше слушать и меньше говорить

Другое:________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

МОИ ВНУТРЕННИЕ БЕСЕДЫ

Прислушайтесь к словам, которые произносите вы либо другие во время конфликта, особо отмечайте те из них, которые западают в вашу память". К каким решениям вы приходите, основываясь на них? Когда вы выявите стереотипные самоограничения и осознаете их влияние, вы сможете заменить несовременные установки новыми" Новые установки должны дать вам больше шансов и возможностей выбора. Не забывайте, что для успеха необходима постоянная работа над собой.

Таблица № 17
СТАРЫЕ УСТАНОВКИ
ИХ РЕЗУЛЬТАТ
НОВЫЕ УСТАНОВКИ
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

 

ПРЕДУПРЕЖДАЮЩИЕ СИГНАЛЫ

Ключ к тому, чтобы иметь наибольший выбор, это умение вовремя с познать первые признаки возбуждения. Почувствовав, что тело "заражается", вы сможете попытаться свести реакцию до минимума. Вы сможете вновь стать более разумным.

Ниже перечислены некоторые физические реакции, которые возникает, когда человек осознает опасность и его организм готовится к ответу. Каковы ваши физические реакции в начале конфликта? Отметьте те симптомы, которые свойственны вам. Добавьте то, что здесь не указано.

Таблица № 18

__ Голова сдавлена

__ Вены на висках начинают пульсировать

__ Кажется, что голова чем-то связана

__ Уши горят

__ Горло сдавлено или пересыхает

__ Челюсти стиснуты либо стучат зубы

__ Сердце ускоренно бьется

__ Стеснение в груди

__ Желудок сжат или в нем пустота

__ Плечи как бы связаны

_ Кулаки сжаты, ладони потеют

__ Болит поясница

__ Икры свело

__ Пальцы ног сводит

Ранние физические симптомы, которые я замечаю у себя _______________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ РАЗРЯДКИ

Когда приходит в действие механизм "Борьба или избегание", мы реагируем так, как будто вопрос идет о жизни и смерти. Эта реакция продолжается долго, может пострадать здоровье. Необходимо успокоиться, охладить себя, вернуть тело в спокойное состояние до начала решения проблемы.

Дыхание - один из наиболее важных факторов, за которыми надо цедить во время конфликта" Когда мы боимся, сердимся, раздражены, дыхание становится поверхностным. Следите за своим дыханием во время конфликтной ситуации, чтобы мозг получал как можно больше кислорода. Чем спокойнее вы дышите, тем больше сохраняется у вас способность к ясному мышлению, тем шире выбор, который вы можете сделать в поставленных перед вами условиях.

Ниже следует список некоторых способов разрядки. Отметьте те, которые могли бы помочь вам. Пробуйте, пока не найдете способы, действительно вам помогающие. Сконцентрируйтесь на той части тела, которая реагирует сильнее всего.

Таблица № 19

ФИЗИЧЕСКИЕ

__ Медленно, глубоко дышите

__ Займите свои руки: описывайте или рисуйте то, что вам хочется сделать с человеком, с которым вы в ссоре". Бейте, подушку

__ Займите ступни и ноги: подбрасывайте мяч или танцуйте

__ Займите все тело: бегайте, прыгайте, делайте упражнения, требующие больших затрат энергии

__ Займите уши: слушайте какую-нибудь музыку

__ Найдите занятие для голоса: разговаривайте, кричите, пойте

__ Говорите сами себе успокаивающие слова, даже вслух. Например: "Это не вопрос жизни и смерти", "Я все преодолею", "Это сильные переживания, но я поступаю правильно"

__ Примите теплую ванну, выпейте теплый чай или сок. Поменяйте на время род занятий

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ

Плачьте

Громко кричите

Опишите свои переживания: вслух или на бумаге

МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ

Определите слова и фразы, которые вы говорите сами себе, в своем мозгу, не давайте себе забыть, что они необязательно верны

Успокаивайте себя такими мыслями, как: "Сначала я приду в себя, а потом соображу, что делать", "Я знаю, что мне только кажется, что речь идет о жизни и смерти. Попытайтесь перенести внимание на предмет, далекий от конфликта.

ДУХОВНЫЕ

Побудьте в тишине и одиночестве, чтобы отвлечься

Постарайтесь простить, полюбить или посочувствовать своему оппоненту

Напомните себе, что человечество едино, и вы тоже ему принадлежите

Вообразите, что вы освещаете себя, своего противника и все вокруг белым или фиолетовым светом

Старайтесь найти то положительное, что дает вам создавшаяся ситуация

Поймите пользу приобретенного опыта

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ

Не принимайте на свой счет слова или действия других людей. Они ведь пытаются преодолеть свои страхи и беспокойство.

Не забывайте перефокусировать сознание на сегодняшний день, в случае возникновения старых воспоминаний. Точно определите дату и время происшедшего, свое местонахождение, имена людей, которые находятся с вами, чтобы мысленно отвлечься от прошлого.

С другой стороны иногда бывает полезно вспомнить схожие с настоящей ситуации.

Таблица № 20
ВРЕМЕННЫЕ ПАТТЕРНЫ
Паттерн Как управлять собой и окружающими
I. Вулкан (непредсказуемые вспышки) Постепенно уходить в сторону
2. Глиняный горшок (мед ленно разгорается) Запомните, в какое время вы или ок ружающие закипают и выключите пламя
3. Волна (спорный вопрос кажется решенным, но позже поднимается снова) Ничего не поделаешь. Будьте готовы к этому. Старайтесь обойти предмет разногласий
4. Собиратель (до тех пор, пока не накопится доста точно по его мнению, обид, не выказывает ника кой реакции) Будьте честным. Следите за событиями. Регулярно проверяйте, как обстоят дела"
5. Реактор (приходит к внезапным решениям и выска зывает их, не думая о последствиях) Сожмите губы, пока не успокоитесь. Найдите другой способ разрядки. Отделите мысленно реакцию от источника.
6. Бумеранг (обвиняет других, приписывая им собственные чувства) Постарайтесь понять, когда кто-либо готов взорваться, не пропустите момент. Держите свои чувства под контролем.
7. Страус (не осознает соб ственные чувства, либо все отрицает) Будьте откровенны и следуйте своим ощущениям.

 

МОЙ ВРЕМЕННЫЙ ПАТТЕРН

Определите свои наиболее часто повторяющиеся временные паттерны, подумайте, как ваше поведение влияет на результат конфликта.

Таблица № 21

Мои привычные временные паттерны:________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Они проявляются, когда: ___________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Результаты моего поведения: _______________________________________

____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Составьте список людей, с которыми вы общаетесь. Каковы их временные паттерны? Как, по вашему мнению, можно взаимодействовать с ними более продуктивно?

Таблица № 22
Имя
Временной паттерн
Мои действия
     
     
     
     
     
     
     

 

МОИ ФИЗИЧЕСКИЕ РЕАКЦИИ И БОРЬБА С НИМИ

Постарайтесь запомнить, как ваше тело реагирует на конфликт, какие действия помогают вам оставаться достаточно разумными. Главное - определить свои начальные, самые первые реакции. Чем скорее вы сможете осознать, что вам организм возбуждается, тем скорее вы вновь будете держать себя под контролем.

Таблица № 23
Как мое тело реагирует на конфликт Как я поступлю
   
   
   

Первейшие признаки: ____________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

С. РАБОЧАЯ ТАБЛИЦА САМОУПРАВЛЕНИЯ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ

Если вы не пришли к общему решению, то каковы последствия конфликта

Если конфликт разрешен, какие преимущества вами получены
   

ЧУВСТВА. Какие чувства испытывает каждый из участников? __________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

СОБЫТИЕ. Что вызвало эти чувства? _______________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

ПОТРЕБНОСТИ. Каковы мои основные потребности, надежды, заботы и страхи? ______________________________________________________________

____________________________________________________________________

Каковы потребности, надежды, заботы и страхи окружающих? __________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

ЖЕЛАНИЯ. Чего именно я хочу сейчас? ____________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Чего сейчас хочется остальным? ____________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

ПРЕПЯТСТВИЯ И ПОМЕХИ. Что мешает удовлетворению ваших интересов и желаний? _______________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

ЦЕЛЬ. Какова общая цель обеих сторон? ____________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

РЕШЕНИЯ. Какие возможные решения конфликта? ___________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

На что согласны враждующие стороны?

Имя
Действия
   
   
   
   
   

Как можно предотвратить появление подобной ситуации в будущем? ___

___________________________________________________________________

____________________________________________________________________

ТАБЛИЦА ПЕРЕЖИВАНИЙ

Опишите ситуации, происходившие с вами в прошлом или настоящем, в ходе которых вы теряли над собой контроль, действовали несообразно обстановке, могли бы вести себя лучше _______________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Какие события, ситуации или люди выводили вас из себя? ______________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Какие реакции происходили в вашем организме? ______________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Каким был ваш временной паттерн? ________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Какие пути успокоения эффективно действовали на вас? _______________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Какие мысли возбуждали ваши физические реакции и чувства? _________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Какая новая мысль сменила ту, которая вывела вас из равновесия? _______

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Как я оцениваю свою способность сохранять спокойствие тела и уха в конфликтной ситуации? ______________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

ОТЧЕТЫ О КОНФЛИКТАХ

Храните описание каждого конфликта не менее 30-ти дней. Записывайте все события, мысли и решения, которые появляются в ходе конфликта. Раз в неделю суммируйте то, чему вы научились, пользуясь следующим планом.

Дата /день недели/, время суток _____________________________________

Ситуация ________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Событие, которое вывело вас из равновесия __________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Физиологические признаки возбуждения ____________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Мысли /фантазии/: что пришло вам в голову? _________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Поведение /действия/: что вы предприняли? __________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Каков был результат? _____________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М., 1981
2. Алешина Ю.Е. Проблемы теории и практики медиации участников // Личность, общение, групповые процессы: Сб. обзоров. - М.: ИНИОН, 1991. - С. 90-100
3. Андреев В.И. Конфликтология. Искусство споров, ведение переговоров, разрешение конфликтов. - М., 1995
4. Андреев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995
5. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1990
6. Анцупов А.Я. Социально-психологические проблемы предупреждения и разрешения конфликтов межличностных во взаимоотношениях офицеров. - М.: ГАВС, 1992. - 262 с.
7. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. - М., ЮНИТИ, 1999. - 551 с.
8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М., 1984
9. Афонькова В.М. К вопросу о конфликтах в процессе общения в коллективе // Общение как педагогическая проблема. - М., 1974
10. Белкин А.С. Конфликтология: наука о гармонии. - Екатеринбург, 1995
11. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. - СПб., 1992
12. Беспалько В.П. Профильный подход к подготовке студентов к воспитательной работе в школе // Формирование личности специалиста в вузе. - Грозный, 1984
13. Бодалев А.А. Особенности межличностного общения как фактора возможного возникновения конфликтов // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. - М., 1986. - С. 18-26
14. Болтунова Г.М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1991
15. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! - Новосибирск, 1989
16. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. - М., 1994
17. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. - М., 1990
18. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике (на материалах отечественного образования). - М., 1998. - С. 373 - 387
19. Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М., 1984
20. Вереникина И.М. Конфликты на уроке // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. - М., 1986
21. Воробьева Л.И. Неосознанные причины конфликтного поведения // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. - М., 1986. - С. 104-111
22. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1968
23. Вульфов Б.З. Организатор анализирует эффективность воспитательной работы // Вопросы воспитания школьников. - 1971. - № 6. - С.21-24
24. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. - Л.: Лениздат, 1990 - 14 с.
25. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1986
26. Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов. - М., 1993. - 211 с.
27. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблемы конфликта в западной социальной психологии // Психологический журнал, 1980. - т.1 №6. - С.119-133
28. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1983
29. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.Л. Психология высшей школы. - Минск, 1981
30. Дьяченко М.И. Психология высшей школы. - Минск, 1993
31. Ершов А.А. Личность и коллектив: межличностные конфликты в коллективе и их разрешение. - Л., 1976
32. Ершов А.А. Внутригрупповые конфликты // Общение как предмет теоретически и прекладных исследований. - Л., 1973, с. 59-60.
33. Ершов А.А. Социально-психологические аспекты конфликтов // Социальная психология и социальное планирование. Под ред. Кузьмина Е.С., Бодалева А.А. - Л., 1973. - С. 37-38.
34. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. - М., 1986.
35. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Учебное пособие. - Л., 1989.
36. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М., 1991.
37. Игры - обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В. Петрусинского //. В 4-х книгах. - М., 1994.
38. Ильясов Р.И. Научно-педагогические основы совершенствования готовности будущих учителей к творческой профессиональной деятельности. - Алма-Ата, 1986
39. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1989
40. Киршбаум Э.М. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. ... канд. псих. наук. - Л., 1986
41. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. - М., 1971
42. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - М., 1976
43. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. Автореф. дис. ... докт. псих. наук. - Л., 1977
44. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учебное пособие. - Барнаул, 1980
45. Конфликты в школьном возрасте: пути их предупреждения и преодоления. - М., 1986
46. Конфликты: сущность и преодоление (сост. Г.М.Потанин, А.И.Сахаров) - М., 1990
47. Корнелиус Х., Фейер Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. - М., 1992
48. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. - М. - Генезис, 1997
49. Крогиус Н.В. К психологии конфликтной деятельности // Искусственный интеллект и психология. - М., 1976. - С. 270-298
50. Крогиус Н.В. О взаимодействии людей в конфликтной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар, 1983
51. Крогиус Н.В. Личность в конфликте. - Саратов, 1976
52. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я: психология значимых отношений. - М., 1989
53. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976
54. Курдюмова И.М. Конфликты в сфере управления школой // Педагогика, 1992. №11/12
55. Кустобаева Е.К. Педагогическое совершенствования методов профессионально-педагогической подготовки учителя. - Алма-Ата, 1980
56. Левитов Н.Д. Психологические особенности подростков. - М., 1954
57. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. - Л., 1985
58. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. - М., 1981. - С. 3-23
59. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Соч. В 8-ми томах. - Т.1.- М., 1984. - С.267-330
60. Мелибруда Е. Я - ТЫ - МЫ. Психологические возможности улучшения общения. - М., 1986
61. Михайлова С.И. Проблемы педагогического общения. - М., 1988
62. Моисеев Д.Л. Особенности межличностных конфликтов госслужащих и пути их разрешения: Дис.: канд.психол.наук. - М., 1997
63. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986
64. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. - М., 1985
65. Орлова Э.А., Филонов Л.Б. Взаимодействие в конфликтной ситуации. Некоторые факторы, определяющие ход взаимодействия // Психологические проблемы социальной регуляции поведения (Под ред. Шороховой Е.М., Бобневой М.И.). - М., 1976. - С. 319-342
66. Пашкова М.С. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов. - М., 1974
67. Первышева Е.В. Межличностные конфликты как фактор социализации подростков: Дис. канд. психол. наук. - М., 1989.-15 с.
68. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М., 1982
69. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М., 1977
70. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. - М., 1989
71. Петровская Л.А. Неадекватность восприятия как фактор социально-психологического конфликта // Теоретические и прикладные проблемы социальной психологии (под ред. Андреевой Г.М., Богомоловой Н.Н.) - М., 1977.- С. 126-143
72. Плешкова Н.И. Формирование умений педагогического общения у студентов. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Киев, 1985
73. Полозова Т.А. Межличностный конфликт в группе (теоретические принципы и опыт экспериментального исследования). Автореф. дисс. ... канд. псих. наук. - М., 1980
74. Пономарев Ю.П. Игровые модели: математические методы, психологический анализ. - М.: Наука, 1991. - 160 с.
75. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. - М., 1983
76. Психология (словарь). Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. - М., 1990. 2-е изд. - 494 с.
77. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. - М., 1993
78. Равикович С.И. Особенности формирования психологической готовности подростков к производственному труду. - М., 1989
79. Родченкова Е.П. Педагогическая помощь подростку в преодолении морального конфликта: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1992.
80. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка. - М., 1988
81. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991
82. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. - М., 1976
83. Соколова Е.А. Влияние межличностного конфликта на эффективность взаимодействия педагога с коллективом старшеклассников. Автореф. дисс. ... канд. псих. наук. - М., 1992
84. Спирин Л.Ф. Решение педагогических задач на основе анализа проблемной ситуации. - Кострома, 1973
85. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. Соч. В 8 т. - М., 1954
86. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1989
87. Триффин П.О., Могилевский М.И. Трудовые конфликты и порядок их разрешения. - Пт. 1924 - 24 с.
88. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии, 198. - № 1. - С. 27-34
89. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения - М.: Наука, 1990 - 158 с.
90. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. - Киев, 1986
91. Ховенмей Е.К. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. - М., 1986
92. Черных А.П. Проблема формирования профессионально-педагогической направленности у студентов педагогических институтов. - Рязань, 1976
93. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. - М., 1987
94. Шеляховская Н.К. Анализ конфликтных ситуаций в классе // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. - М., 1986. - С. 77-83
95. Шипилов А.И. Социально-психические особенности конфликтов между начальниками и подчиненными в подразделении: Дис.…канд. псих. Наук. - М., 1993. - 224 с.
96. Шумилин Е.А., Шендрик И.Г. Конфликты в старшем школьном возрасте // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. - М., 1986. - С. 111-119
97. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. - М., 1982
98. Фельдштейн Д.И., Воробьева Л.И. Конфликты в условиях школы // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. - М., 1986, - С. 4-17
99. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988