Библиотечный комплекс

1. Как получить общую картину развития мышления школьников
2. Расширение объема мышления и развитие наглядного мышления
3. Развитие абстрактного мышления
4. Развитие дисциплинированного мышления, работающего по правилам
5. Развитие детализирующего и содержательного мышления
6. Развитие обоснованного мышления
7. Общие выводы

III. Развитие представлений в школьном возрасте

1.Метод изучения
2. Представления школьников о солнце
3. Представления школьников о земле
4. Представления школьников о растениях
5. Представления школьников о лесе
6. Представления московских школьников о горах, море и >степи
7. Представления школьников о людях
8. Развитие некоторых общественных представлений у школьников
9. Представления школьников о движении и силе
10. Представления школьников о машине и фабрике
11. Общая сводка результатов, полученных из анализа отдельных представлений
12. Ход развития детских представлений в школьном возрасте
13. Индивидуальные особенности в развитии детских представлений

IV. Понимание, наблюдательность и объяснение в школьном возрасте

1. Метод исследования
2. Процесс и стадии понимания
3. Стадии понимания у детей
4. Усовершенствование наблюдательности в младшем школьном возрасте
5. Детские объяснения
6. Трудности понимания
7. Приложение полученных выводов к школьной практике

V. Усвоение и мышление

1. Метод исследования
2. Память и усвоение
3. Самоконтроль и усвоение
4. Роль широкого, детализирующего, связывающего и генерализирующего мышления в усвоении
5. Развитие речи и усвоение
6. Характер детских представлений и усвоение
7. Грамотность и память
8. Развитие вербальной памяти
9. Мышление и умение вспоминать
10. Память как основа мышления в школьном возрасте

VI Рассуждающее мышление

1. Искание
2. Развитие проблематических суждений
3. Суждение по аналогии
4. Развитие гипотетических и дизъюнктивных суждений
5. Решение задач
6. Специфический источник получения новых знаний в школьном возрасте
7. Развитие критицизма
8. Детские доказательства в школьном возрасте
9. Выведение следствий
10. Познание законов

VII. Связь развития мышления с общим развитием школьника

1. Основные стадии развития мышления в школьном возрасте
2. Развитие мышления и деятельность школьника
3. Влияние развития мышления на эмоциональное и волевое развитие

Память и мышление

Предисловие

I. Очерк истории проблемы памяти

II. Основные предположения генетической теории памяти

III. Память и чувство

IV. Появление и течение зрительных образов

V. Воображение и память

VI. Память, воображение и речь

VII. Вербальная память

VIII. Память, речь и мышление

IX. От памяти кмышлению

X. Объяснение некоторых психопатологических фактов

Итоги

К проблеме воспоминания

Психологический анализ припоминания

1. Припоминание как волевой акт
2. Припоминание как детерминированный, волевой акт
3. Припоминание как автоматический, конативный и рефлексирующий акт
4. Автоматическое припоминание
5. Конативное припоминание
6. Рефлексирующее припоминание
7. Рефлексирующая и рекогнитавная санкция припоминания
8. Припоминание и чувства
9. Процесс припоминания
10. Припоминание и воспоминание
11. Запоминание, память и припоминание
12. Выводы

Список основных работ П. П. Блонского по психологии

ОТ РЕДАКЦИИ

В настоящем томе печатаются важнейшие из психологических работ П. П. Блонского — выдающегося советского педагога и психолога. Во многом они продолжают и дополняют работы, собранные в томе его “Избранных педагогических произведений” (вышел в Издательстве АПН РСФСР в 1961 году).

Отбирая работы для этого сборника, редакционная коллегия принимала во внимание и значение их для изучения истории советской психологии, и практические потребности сегодняшнего дня. Она стремилась представить прежде всего те исследования, которые сыграли значительную роль в становлении нашей психологии в 20-е и затем в 30-е годы и которые вместе с тем до настоящего времени не потеряли своего практического значения. Жизнь П. П. Блонского оборвалась в 1941 году. С тех пор прошло почти 25 лет. Для психологии они были годами больших изменений. Некоторые из проблем и задач, интенсивно обсуждавшихся в то время, остаются столь же актуальными и в наши дни; другие потеряли свое значение и никогда больше не возродятся; третьим, хотя они и были оставлены, наоборот, нужно и важно было бы сейчас вновь вернуться. Во всех случаях сопоставление психологических исследований П. П. Блонского с характерными работами наших дней будет поучительным.

При редактировании материала сборника в некоторых случаях были сделаны стилистические исправления текста, устранены пропуски и ошибки; все добавленные при этом слова, как и в первом томе работ Блонского, ставились в квадратные скобки. Названия иностранных работ, так же как и распространенные выражения, афоризмы и т. п., переведены на русский язык, но рядом в скобках приводятся их оригинальные названия и часто сами выражения.

Общая характеристика психологических взглядов и исследований П. П. Блонского дана во вводной статье В. Н. Колбановского.

ПАВЕЛ ПЕТРОВИЧ БЛОНСКИИ КАК ПСИХОЛОГ

В истории советской психологии Павел Петрович Блонский занимает видное место как один из выдающихся теоретиков и реформаторов этой науки. Человек широкой и разносторонней эрудиции — психолог, педагог, философ с солидной естественнонаучной подготовкой, — П. П. Блонский отличался глубиной и смелостью мысли, большой оригинальностью в постановке и решении сложных философских и научных проблем.

Вступив на арену самостоятельного научного творчества еще в дореволюционное время, П. П. Блонский испытал па себе влияние различных философских школ и научных течений, пройдя как философ и психолог противоречивый путь развития. В известной мере противоречия личной эволюции П. П. Блонского отражали противоречия общественного развития того периода, к которому относится начало его общественно-политической и научной деятельности. Это был период кануна первой русской революции 1905—1907 гг.

Подхваченный волной революционного подъема, молодой студент П. П. Блонский примкнул к партии социалистов-революционеров, в деятельности которой он принимал участие в 1903—1907 гг. В эти же годы он трижды подвергался аресту и тюремному заключению. Хотя в деятельности этой партии П. П. Блонский впоследствии сильно разочаровался, все же дух революционной борьбы и исканий, который захватил молодого студента в годы первой русской революции, оказал существенное влияние на формирование его характера.

Поиск нового стал важнейшей психологической чертой молодого ученого, попытавшегося прежде всего определить свое мировоззрение. Его внимание раздвоилось между крайними полюсами в философии.

“Огромной редкостью,— пишет он в своих “Воспоминаниях”,— и в то же время книгой, которую обязательно надо было прочитать, была книга Бельтова “К вопросу о монистическом понимании истории”, и всякий знал, что Бельтов — псевдоним Плеханова, главного тогда философа социал-демократии. На немецком языке я умудрился прочитать Энгельса о Фейербахе и несколько позже “Анти-Дюринга”. Знали мы (революционные студенты.— В. К.), конечно, и знаменитое предисловие “К критике политической экономии”. На меня неблагоприятно действовало отсутствие позитивного изложения марксистской философии. Туманным казалось понятие “производительные силы”, и о них мало думалось. Зато максимальный интерес возбуждало, как определить “общественный класс” (П. П. Блонский. Из воспоминаний. Рукопись, стр. 93).

С другой стороны, в период реакции, последовавшей за разгромом революции 1905—1907 гг., П. П. Блонский не избежал перехода на позиции субъективного идеализма, что нашло свое выражение в его книге “Проблема реальности у Беркли”. В этой работе автор выражает свое отрицательное отношение к материализму и, характеризуя свои собственные гносеологические воззрения, считает, что они “весьма приближаются к эмпириокритицизму”.

Временному переходу П. П. Блонского на позиции субъективного идеализма способствовала его работа над докторской диссертацией по философии Плотина, который, по мнению диссертанта, определил в значительной степени развитие идеалистической философии до XIX в.

Лишь постепенно, под влиянием нового нарастания революционных событий, совершился переход П. П. Блонского от идеалистической философии к марксизму как научной теории революционного пролетариата. Развитие различных сторон мировоззрения П. П. Блонского происходило неравномерно. Политические и социалистические воззрения Блонского значительно опережали его гносеологические и психологические воззрения.

Этим объясняются такие противоречия в личном поведении П. П. Блонского, как безоговорочное и решительное принятие им Октябрьской социалистической революции и замедленная постепенная методологическая перестройка его в вопросах теории познания.

“Победу Октябрьской революции я встретил радостно,— пишет он.— Моя предшествующая жизнь внушала мне ненависть к буржуазии и вообще к “высшему классу”. Поражением его я мог быть только очень доволен. Началась эпоха Октябрьской революции, самая счастливая эпоха в жизни многих миллионов людей, в том числе и в моей жизни” (там же, стр. 242).

В 1918 г. выходит 1-я часть книги П. П. Блонского “Современная философия”, написанная еще в 1916 г.; в ней автор обнаруживает несомненные симпатии к позитивизму, считает, что “диалектический материализм близок к энергетической философии”, а в заключении 2-й части книги, написанной в 1921 г., утверждает, что все рассмотренные им “направления современной философии ведут к Маху”.

Между тем уже в “Реформе науки”, опубликованной в 1920 г., П. П, Блонский формулирует свою концепцию как философию действия, ссылаясь на известное положение Маркса: философы только различным образом объясняли мир, задача заключается в том, чтобы изменить его.

Не следует, однако, думать, что опора на Маркса в данном случае есть уже признание марксизма. Оно пришло несколько позже. Однако важно подчеркнуть прогрессивную тенденцию идейной эволюции П. П. Блонского к марксизму. Конечно, для него как идеалиста в прошлом путь методологического перевооружения был нелегким.

Неустойчивость философских взглядов П. П. Блонского в первые годы существования Советского государства не отразилась, однако, на его четкой политической позиции, которую он занял еще задолго до Октября 1917 г. Как известно, большинство интеллигенции не разобралось в сущности величайшего общественного переворота и оказало сопротивление молодой Советской власти. К чести П. П. Блонского, следует отметить, что он без колебаний встал на сторону строителей новой жизни. Когда контрреволюционная верхушка Всероссийского учительского союза организовала забастовку значительной части московского учительства, П. П. Блонский через газету “Известия” обратился к учительству с призывом прекратить саботаж и активно содействовать Советской власти в строительстве новой школы.

Активное участие П. П. Блонского в борьбе с саботажниками, его личное общение с представителями марксистской педагогики, в особенности с Н. К. Крупской, а также изучение трудов И. П. Пазлова и В. М. Бехтерева, отразивших сложившиеся в русской науке материалистические традиции, способствовали постепенному переходу П. П. Блонского от идеализма к материализму.

Начало этого перехода отмечается в “Реформе науки” (1920),— работе крайне противоречивой, в которой автор пытается сочетать субъективистскую философию действия с признанием общественной и экономической теории Маркса. В той же работе автор раскрывает несостоятельность субъективной психологии, высказывает мысль о необходимости разработки новой психологии на основе марксизма и утверждает, что “рассудительное поведение изучается на основе условных рефлексов”. В этом трактате автор рассматривает психологию как науку о поведении. Одновременно он отмечает необходимость изучения психики человека как продукта его общественной истории. Так постепенно складывается исторический подход П. П. Блонского к психологии. Поведение он рассматривает “как историю поведения”. Это побуждает его обратиться к истокам психического развития, погрузиться в биологию, зоологию, эмбриологию и сравнительную физиологию, чтобы установить связь и зависимость определенных форм психики с достигнутыми уровнями приспособления. Сравнительно-генетический метод исследования в психологии становится одним из излюбленных методов П. П. Блонского.

Небезынтересным представляется тот факт, что в научной психологии переход П. П. Блонского к материализму совершился раньше, чем в философии. Об этом, кроме “Реформы науки”, позволяет судить его первая крупная психологическая работа “Очерк научной психологии”, изданная в “Трудах Московской академии социальното воспитания” (впоследствии Академия коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской) в 1921 г. В основу этой книги был положен застенографированный курс лекций, прочитанный студентам в 1920/21 учебном году.

Из “Воспоминаний” П. П. Блонского известно, что интерес к научной психологии возник у него довольно рано, в 14—15 лет. Желание познать человека, его духовный мир, особенности его поведения и формирование личности в целом побудили любознательного юношу изучать психологическую литературу. Однако рассуждения об особой самостоятельности психической субстанции, о психической причинности и множество других спекулятивных построений не удовлетворяли молодого психолога. Идеалистическая философия также не давала ответы на вопросы о происхождении и сущности психики. П. П. Блонский обратился к естествознанию и марксистской философии.

В “Очерке научной психологии” сделана первая в истории советской психологии попытка построения системы материалистической психологии. Она была предпринята смелым новатором в полном одиночестве.

Как известно, научная психологическая мысль в то время в нашей стране была преимущественно сосредоточена в Институте психологии, руководимом известным психологом-идеалистом Г. И. Челпановым. В первые годы существования Советского государства институт не проявлял никакой мало-мальски заметной активности, чтобы определить свои методологические позиции, хотя внутри института постепенно созревала оппозиция его идеалистической линии.

П. П. Блонскому не на кото было опереться, и “Очерк научной психологии” — продукт его личной творческой инициативы. По обстоятельствам того времени такое выступление талантливого ученого, в одиночку пробившего брешь в стене идеалистической науки, можно оценить как научный подвиг.

В кратком историческом очерке, которым начинается эта книта, автор налагает основные концепции о душе, возникшие еще в разных религиозных системах, а позднее в разных системах идеалистической философии, и дает критическую оценку их полной научной несостоятельности. Обозревая далее современную ему психологию, П. П. Блонский критикует несостоятельность ее метафизического метода и из всех направлений останавливается на психологии поведения, которую трактует как единственно научную психологию.

К анализу поведения П. П. Блонский подходит как эволюционист, рассматривая со сравнительно-генетической точки зрения основные закономерности поведения животных, от низших к высшим, а также особенности поведения человека. Автора очерка вначале интересует то общее, что свойственно человеку вместе с другими высшими животными. Вслед за этим он переходит к анализу и того качественного отличия, которое отделяет поведение человека от поведения животных. В специальном разделе “Социально-экономические основы поведения человека” П. П. Блонский, опираясь на материалистическое понимание истории, разработанное Марксом и Энгельсом, рассматривает те особенности поведения человека, которые специфичны лишь для него и порождены общественной историей его развития.

Становясь на марксистскую точку зрения, П. П. Блонский отмечает важнейшие принципы социальной психологии, необходимость изучения поведения людей в зависимости от их классового положения и классовых интересов, пытаясь анализировать поведение разных классов в современном обществе.

В аспекте социальной психологии П. П. Блонский анализирует также проявление разных форм общественного сознания— религию, науку, искусство, мораль — и их влияние на поведение людей.

Попытка П. П. Блонского изучать поведение людей в зависимости от социальных условий их развития, в частности от их классового положения, была безусловно прогрессивной. Однако автор очерка не различает разных уровней отражения общественного бытия в голове человека — идеологического и социально-психологического. Разные формы общественного сознания составляют содержание идеологии и общественной психологии. Вот почему их нельзя изучать только “в аспекте социальной психологии”. Точнее было бы сказать, что разные формы общественного сознания своеобразно преломляются в общественной психологии, т. е. в психологии разных социальных групп.

Интересна эта работа и тем, что в ней уделено внимание методам исследования. П. П. Блонский критически относится к методу самонаблюдения, наиболее распространенному в эмпирической психологии, соглашаясь в то же время с тем, что данные самонаблюдения могут служить предметом психологического исследования. Главное внимание автор очерка уделяет наблюдению, всесторонне раскрывая содержание этого метода. В главе “Инстинктивно-эмоциональное поведение” П. П. Блонский обращает внимание психологов на важность изучения физиогномики, выражения глаз, мимики и пантомимы, жестикуляции и выразительных движений. Своим студентам он дает в то время специальные упражнения для выработки в них психологической наблюдательности — при поездке в трамваях и пригородных поездах (других видов транспорта в Москве в то время не было) изучать пассажиров: уметь определять по выражению глаз, мимике, жестикуляции эмоциональное состояние человека, его настроение, уровень культуры, склад характера. Накопление таких разнородных впечатлений, сопоставление сходных случаев и проверка аналогичных состояний на знакомых и близких людях, по мнению Блонского, могло дать в распоряжение будущих педагогов и психологов ценный материал, а также способствовало бы развитию в них таких ценных качеств, как психологическая наблюдательность и проницательность.

Заключительная глава книги посвящена анализу ненормального поведения, которое наблюдается и в случаях тяжелых нервных и душевных болезней, и в пограничной зоне между нормой и патологией.

Несмотря на то, что “Очерк научной психологии” не претендует на строгую научность изложения, следует отметить правильную линию автора в его подходе к психологии человека, его стремление связать душевные явления, находящие свое выражение в поведении, с их материальным субстратом, а также марксистскую оценку ведущей роли социальных закономерностей в развитии человеческой психики.

Недооценка сознания, присущая всей поведенческой психологии, характерна и для этой книги. Однако, несмотря на свою поведенческую позицию, П. П. Блонский не игнорирует сознания полностью, что видно хотя бы в разделе, посвященном идеологии человека.

В целом этот труд П. П. Блонского был первой ласточкой советской психологии, первым вестником ее грядущей перестройки на основе марксистской философии.

Характерной чертой “Очерка научной психологии” является ее практическая направленность. Чем лучше мы будем знать поведение человека, тем успешнее мы сможем влиять на него. “И политик, и судья, и моралист должны уметь разбираться в поведении людей. Писатель, артист, оратор — словом, всякий, кто обращается к человечеству, должен знать психологию человечества. Знание того, как и отчего изменяется поведение ребенка, необходимо воспитателю. Значение социальной психологии для социолога очевидно. Историк должен понимать поведение людей прежнего времени. Но ясное знание того, почему мы поступаем так, а не иначе, делает нас более понимающими свою жизнь и более властными над ней. Создавая научную психологию, мы тем самым готовим почву для создания истинной философии правильного поведения” (Очерк научной психологии, настоящее издание, стр. 42).

Если отвлечься от поведенческой терминологии П. П. Блонского, то само понимание практического значения психологической науки сформулировано достаточно четко. И тогда и сейчас практическая ценность психологической науки в том, чтобы она помогала руководить людьми, воспитывать их, всесторонне развивать личность, совершенствовать и укреплять положительные нормы поведения людей, вырабатывать в них лучшие навыки и привычки, а также искоренять пережитки прошлого из их сознания и поведения.

Весьма дальновидно отнесся П. П. Блонский также к предмету социальной психологии. “Поведение живущих людей становится гораздо понятнее, если мы рассматриваем его отнюдь не в рамках индивидуальной жизни. Традиционная общая психология была наука о человеке как индивидууме. Но поведение индивидуума нельзя рассматривать вне его социальной жизни. Поэтому научная психология есть та психология, которая раньше называлась социальной психологией и в качестве таковой влачила самое жалкое существование. Мы же должны поступать наоборот: исходить именно из социальной психологии и от нее идти к психологии того или другого индивидуума. Поведение индивидуума есть функция поведения окружающего его общества” (там же, стр. 43).

Термин “социальная психология” употребляется П. П. Блонским в двояком смысле: прежде всего, психология человека детерминирована историей общественного развития, т. е. воздействием социальных закономерностей; следовательно, она социальна; во-вторых, общественная психология определяет индивидуальную — “поведение индивидуума есть функция поведения окружающего его общества”. Социальная психология в последнем смысле слова имеет огромное значение для социолога. В то же время П. П. Блонский предостерегает от психологизации общественных явлений, что стало основной тенденцией зарубежных психосоциологов.

По случайному, индивидуальному психическому явлению хотя и возможно, но очень трудно уловить скрывающуюся за ним закономерность. Но стоит заинтересоваться массовыми психическими явлениями — и к ним можно без затруднений применить те математические методы, которыми располагает теория вероятностей. Такая психология станет математической.

Правда, в настоящее время научная психология использует математику и в исследовании психических явлений отдельного индивидуума. Однако полностью сохраняется правота утверждения П. П. Блонского о возможности применения математики к психологии при изучении массовых явлений: “Нам предстоит открыть “социального человека” и связь его с окружающей обстановкой, открыть не общими рассуждениями, а математическими формулами” (там же, стр. 53).

П. П. Блонский раньше других советских психологов заявил о своей солидарности с учением И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. В той же книге автор разъясняет значение условных рефлексов для объяснения того, что приобретает животное в процессе своей индивидуальной жизни, как вырабатываются связи в индивидуальном опыте живого существа, как возникает у людей “ассоциативная память”. “Вообще как учение Леба о тропизмах дает ключ к пониманию элементарных ориентировочных движений животных, так учение Павлова об условных рефлексах является ключом к пониманию высших форм поведения животных” (там же, стр. 70—71).

К моменту работы над “Очерком научной психологии” П. П. Блонский не был знаком с такими трудами, как “Немецкая идеология” К. Маркса и Ф. Энгельса, “Диалектика природы” Ф. Энгельса, впервые опубликованными в 1925 г. Он не сумел правильно осветить в своей книге вопрос об историческом формировании человека, о роли труда в этом процессе, о тех психических преобразованиях, которые обусловлены всей общественной историей человечества.

Эволюция человека представляется автору лишь как процесс его естественного развития, как процесс постепенного усложнения его мозга, органов чувств, конечностей, протекающий по биологическим законам. Но и тогда автор книги сделал для себя правильный вывод: “До сих пор мы были преимущественно биологами в узком смысле этого слова, т. е. сближали поведение человека с поведением животных. Но такая точка зрения очень односторонняя: ее надо расширить социологической точкой зрения. Человечество прошло длинный путь общественного развития, и это, конечно, не могло не отразиться на его эмоционально-инстинктивном поведении в смысле приспособления примитивных инстинктов и эмоций к общественной жизни и социальному сотрудничеству. Именно одни из этих инстинктов и эмоций под влиянием социального взаимоприспособления и воспитания атрофируются как “животные” и “дикие”, другие же поощряются в своем развитии как “социальные”, в то время как третьи видоизменяются и преобразовываются” (там же, стр. 103).

Логика научного мышления привела П. П. Блонского к тем же выводам, к которым пришли в свое время основоположники марксизма, рассмотревшие в “Немецкой идеологии”, в частности, вопрос об эволюции инстинктов и сознания на основе общественного труда.

Несмотря на отдельные ошибочные положения первой психологической работы П. П. Блонского и его положительное отношение к психологии поведения в целом, “Очерк научной психологии” сыграл положительную роль в самоопределении советских психологов, в победе материализма над идеализмом в психологии.

При оценке этих положений нельзя, забывать о том, что при всех недостатках поведенческой психологии и ее механистической ограниченности она все же представляла собой движение психологической науки в сторону материализма в противоположность идеалистической психологии души.

* * *

В “Очерке научной психологии” П. П. Блонский отталкивался от современного ему уровня этой науки, отстаивая лишь материалистическую линию ее развития, учитывая биологические и социальные закономерности развития психики. Для того времени это было исключительно прогрессивным.

Достаточно вспомнить, что только в конце 1922 г. состоялось первое выступление К. Н. Корнилова, провозгласившего решительный разрыв с идеалистической психологией и необходимость перестройки психологической науки на методологической основе диалектического материализма.

Вслед за тем началась довольно продолжительная дискуссия, длившаяся несколько лет, в процессе которой происходило самоопределение советской психологической науки. В этой дискуссии принял активное участие и П. П. Блонский, выступивший с острой полемической статьей против взглядов Г. И. Челпанова. Через несколько лет после дискуссии он выпускает новое исследование “Психологические очерки” (1927), освещающие психическую жизнь с особой точки зрения.

Уже в первой своей работе П. П. Блонский заявил себя убежденным сторонником сравнительно-генетической точки зрения в изучении развития психики. Эта позиция оправдана марксистской философией. Без сравнительно-генетического подхода к изучению мозга его деятельность могла бы показаться чудом. В “Психологических очерках” П. П. Блонский предпринимает другую попытку рассмотреть с такой же позиции эволюцию психической жизни как ряда последовательных периодов от “спящей жизни” через “примитивную бодрствующую жизнь и неполное бодрствование” к “вполне бодрствующей жизни”.

Такой подход к изучению психики представляет собой отход от привычного шаблона и при солидной эрудиции автора в вопросах естествознания и специальных разделах медицины (психиатрия) не лишен интереса. Сторонник психологии как науки о поведении П. П. Блонский рассматривает эволюцию разных форм поведения животных от низших к высшим в зависимости от изменения соотношения сна и бодрствования. Сон — универсальное биологическое явление. “Борьба за соя есть борьба за жизнь и бодрствование”, что особенно отчетливо видно в жизнедеятельности низших организмов. Но и у высших организмов проявляется, хотя и в более сложных формах, эта общая биологическая закономерность.

Автор “Психологических очерков”, опираясь на данные современной ему биологии, биохимии, общей физиологии и физиологии высшей нервной деятельности, рассматривает в аспекте преобладания бодрствования над сном двигательную сферу животных, их чувства, инстинктивно-эмоциональное поведение, деятельность подкорки и коры мозга и связанные с ними переходы от сновидных состояний к бодрствующим. Он пытается создать новую классификацию человеческих типов, основываясь на особенностях химизма их организмов и соотношении в них воды и сухого вещества (сырой и сухой типы). В связи с этим химизмом, по-видимому, находятся и высшие психические процессы, начиная с более примитивных (мечты и грезы), кончая более возвышенными (интеллектуальная деятельность, характер мышления).

В разделах книги, посвященных анализу примитивной бодрствующей жизни и неполному бодрствованию, П. П. Блонский уделяет большое внимание рассмотрению различных видов чувствительности, которые он называет чувствами: внутренностные чувства, периферическое и температурное чувства, чувство давления, поверхностные и глубокие чувства, синестезии. Эти виды чувствительности автор рассматривает под углом зрения их значения для процесса приспособления организмов к специфическим условиям среды. В отличие от этих видов чувствительности автор относит в разряд эмоций те, которые выражают общую реакцию организма и сопровождаются в основном переживанием довольства и недовольства¹. Автор связывает эмоции с выразительными движениями и подчеркивает глубокие изменения химизма нервного вещества в зависимости от характера эмоции.

¹ В современной психологии чувства и эмоции как выражения общей реакции организма, сопровождающейся переживанием удовольствия или неудовольствия, принято относить к разным видам чувствительности. П. П. Блонский такого различения не проводит.

Вполне бодрствующая жизнь, по мнению автора, отличается преобладанием интеллектуальной деятельности над эмоциональной, развитием целевого поведения и совершенствованием интеллекта в процессе труда. Считая, что “патология — это утрированная норма”, П. П. Блонский избирает оригинальный метод исследования мышления, начиная его с патологических состояний и описывая разные виды бреда. При этом автор устанавливает зависимость бреда от аффективных состояний субъекта. Некоторые из таких состояний относятся к неполному бодрствованию. Аналогичная связь между чувствами и мышлением наблюдается и в примитивных формах мышления и становится менее заметной на более высоких его ступенях.

Ряд соображений автора, например, о природе (химической) галлюцинаций, о явлениях эйдетизма, о характере бреда при различных заболеваниях, об особенностях мышления разных типов, в частности о мышлении слабого человека с преобладанием в нем грезерства, мечтательности, не лишен оснований, и некоторые проблемы, поставленные автором, могли бы стать предметом научного исследования.

Не лишен интереса, например, тот факт, что одна из статей П. П. Блонского, подытожившая его исследования по изменению щелочного радикала слюны — РН — в зависимости от задач, поставленных перед испытуемыми,— грезить, мечтать о чем-либо или, напротив, заниматься решением сложных интеллектуальных проблем, породила обширную литературу на Западе.

Однако в целом “Психологические очерки” в результате усиленного развития тех областей знания, на которые ссылается автор, в настоящее время устарели. Коренным образом пересмотрены и теории сна, на которые ссылается автор, и взгляды на сущность высшей нервной деятельности, и на природу эйдетизма, и на принципы классификации человеческих типов, и на многое другое.

Хотя сам П. П. Блонский считал “Психологические очерки” своей творческой удачей, объективная оценка их с позиций современной науки не совпадает с мнением автора. Подобная коллизия между субъективными взглядами мыслящего ученого и объективной ценностью его труда — нередкое явление в истории науки. Но, как во всяком труде ученого большого ума, и в этой работе мыслящие и пытливые исследователи найдут идеи, которые таят в себе немалоценные возможности. Время всегда оказывается лучшим судьей между зачинателем и его современниками.

* * *

Наибольшую ценность имеют психологические исследования П. П. Блонского, посвященные проблемам памяти и мышления. К ним прежде всего относится его капитальный труд “Память и мышление”, изданный в 1935 г.

Эта монография — плод долголетних исследований автора, опирающихся на солидные знания литературы, философской и психологической. В кратком историческом обзоре от античной психологии до современной автор раскрывает значение проблемы памяти для познания. С позиций естествознания П. П. Блонский характеризует память как общебиологическое явление, по-разному выраженное на разных уровнях биологического развития. Но эти разделы книги служат лишь пропедевтикой к основному ее замыслу — раскрыть особенности памяти в ее высшем проявлении — у человека, для которого память есть не только средство биологического приспособления, а служит важнейшим орудием для передачи накопленного опыта, для постоянного совершенствования культуры.

Память — это свойство мозга удерживать, сохранять, воспроизводить и забывать то, что отразилось в нем на протяжении индивидуального опыта человека. Память связана многосторонними отношениями с другими психическими функциями. Исходными толчками к запоминанию могут быть движения, чувства, образы и мышление. Им соответствуют определенные виды памяти: моторная, или память-привычка, память чувств, образная память, возникающая из разнообразного восприятия действительности, и, наконец, логическая память.

Исторически эти виды памяти возникли в филогенезе и развились в процессе общественной истории, но и “в онтогенетическом развитии раньше всего выступает моторная память и может быть затем, но вскоре, аффективная память, несколько позже — образная память и гораздо позже — логическая память” (“Память и мышление”, настоящее издание, стр. 311).

Есть основания считать, что эти виды памяти находятся на разных уровнях сознания и представляют собой разные уровни памяти.

Автор начинает изложение, проблемы памяти с анализа памяти чувств. В исследовании этой проблемы он резко расходится с Фрейдом, утверждавшим, будто бы лучше всего запоминаются события, связанные с приятными переживаниями, и забываются неприятные факты жизни. На основании своих исследований П. П. Блонский приходит к противоположному выводу. Последнее соображение особенно убедительно. Если бы память плохо удерживала неприятные события, то она оказала бы плохую услугу процессу приспособления. Животное, испытавшее опасность и забывшее о ней, неминуемо погибло бы при повторении стрежней обстановки.

Аффективно окрашенная память отличается длительной устойчивостью, к в этом заключается не только биологический, но и социальный смысл.

Роль образной памяти прослежена автором преимущественно на зрительных образах. Автор исследует образную память на течении зрительных образов, их исчезновении и восстановлении, в условиях бодрствования и в дремотном состоянии.

По мнению П. П. Блонского, образная память относится к примитивным видам памяти. Например, зрительные образы возникают чаще всего в дремотном состоянии или близком к нему. Их яркость зависит от сопутствующих эмоций. У большинства людей зрительные образы имеют тенденцию к переходу в память-рассказ. В этом процессе наблюдаются два явления — трансформация и реинтеграция образов. Первое непосредственно относится к воображению, второе — к памяти. Под воображением автор понимает оперирование образами. Вначале происходит репродукция образов, т. е. их восстановление, а затем уже и конструирование нового из элементов действительности, т. е. трансформация образов. “Можно сказать, что сущность репродукции (в области образной памяти) составляет реинтеграция, а сущность фантазирования — трансформация” (там же, стр. 357).

Автор различает два вида воображения: первый, как восстановление образа, т. е. репродукцию, и второй, как конструирование нового из элементов виденного, т. е. творческое воображение. Между обоими видами воображения существуют и диалектические переходы.

Но переходы существуют также между воображением и памятью: “С репродукции начинается работа воображения, понимаемого как оперирование подобными образами, причем не надо смешивать репродукцию с воспоминанием. Воспоминание — сознательный акт, предполагающий отношение субъекта к репродукции, именно как к репродукции, т. е. к образу как к образу бывшего впечатления. Воспоминание, таким образом,— высшая ступень репродукции — репродукция, осознанная и использованная как репродукция. Вспоминать — значит пользоваться репродукцией” (там же, стр. 376).

Анализируя особенности образной (зрительной) памяти, П. П. Блонский обращает внимание на ее противоречивый характер. Будучи малопригодной для широкого использования, так как пользоваться ею можно только в экстраординарных по силе и исключительности случаях, образная память как нельзя лучше подходит для поэтического творчества. Но и в последнем “избитый образ” мало пригоден, и только яркий, необычный образ производит нужное действие. Отсюда вытекает необходимость индивидуализации образа, что и проявляется в творчестве мастеров художественного слова.

Новый принцип в развитие памяти вносит человеческая речь. Исследования П. П. Блонского велись в годы, предшествовавшие опубликованию работ И. П. Павлова, установивших сущность и роль второй сигнальной системы действительности как высшего уровня отражения, специфического для человека. П. П. Блонский достаточно хорошо выяснил роль речи в восстановлении образов или пережитых аффектов. Особое значение имеют исследования вербальной памяти, играющей основную роль в человеческой деятельности, в создании культурных ценностей, в развитии логического мышления.

На основе этнографических данных П. П. Блонский приходит к интересному выводу, что “на начальных стадиях речи, где слово, имеющее притом чрезвычайно общее значение, является только придатком к действию и где рассказчик скорее актер, а слушатель скорее зритель, с проблемой значения слов дело обстоит не очень остро” (там же, стр. 401—402). Вербальная память функционирует еще только в зародыше. Когда же на первый план выступает именно речь, а не действие, она все же остается экспрессивной. Большую роль играет интонационная выразительность речи. Она связана со значением слова.

П. П. Блонский выясняет вопрос об органическом единстве мышления и речи, о невозможности мышления без слов. Вербальная память — орудие логической памяти, регулирующей течение ассоциаций, устанавливающей причинную связь событий, выводящей законы на основе логически обобщенного опыта. Тем самым память становится орудием мышления, опирающегося на данные памяти. С другой стороны, и мышление вносит известную упорядоченность в развитие памяти, в особенности при так называемом припоминании.

Книга П. П. Блонского “Память и мышление”, как и ряд других работ его по проблеме памяти: “К проблеме воспоминания” и “Психологический анализ припоминания”, вошла в капитальный фонд научной психологии. В ней отражается диалектико-материалистическая зрелость автора, его умение раскрывать диалектику внутренних противоречий, заключающихся в природе самой памяти и ее взаимоотношений с другими психическими функциями. Известно, например, что для метафизической психологии большим и неодолимым препятствием было сочетание в памяти таких противоположных функций, как удержание и забывание. Только диалектико-материалистический подход -позволил П. П. Блонскому показать взаимную обусловленность этих противоречивых функций — удержание в памяти чего-либо было бы невозможным без забывания того, что к определенной теме отношения не имеет.

Под этим же углом зрения П. П. Блонский рассматривает и проблему актуализации памяти благодаря заданиям, исходящим от мышления. Постановка определенной задачи позволяет памяти извлечь из мозгового арсенала именно то, что необходимо. Как известно, в настоящее время этот процесс моделируется в запоминающих устройствах некоторых кибернетических машин.

Почти параллельно с работой над монографией “Память и мышление” шла подготовка книги “Развитие мышления школьника”. Обе книги П. П. Блонского вышли в одном и том же — 193б году. Однако работа над второй монографией была начата гораздо раньше. Экспериментальный материал для нее собирался на протяжении не менее десяти лет. И этого материала накопилось так много, что, если бы монография была размером вдвое больше, его все равно нельзя было бы целиком использовать.

Проблема мышления — одна из сложнейших в психологии. В подходе к исследованию этой проблемы П. П. Блонский сознательно применял принципы диалектического материализма. Прежде всего, это принцип развития. Хотя автор исследования ограничил свою задачу школьным возрастом, он начинает исследование с анализа представлений младшего школьника, опираясь на тот строительный материал, из которого формируется мышление ребенка еще в дошкольном возрасте. Прослеживая затем развитие мышления в школьном возрасте с его различными стадиями и качественными ступенями, автор отмечает ту завершающую в старшем школьном возрасте ступень зрелости мышления, которая заключает в себе все необходимые элементы мышления взрослого человека.

Как известно, в основе теории познания диалектического материализма лежит объективный сенсуализм. Чувственное познание предшествует рациональному, которое использует и обобщает данные чувственного опыта. Однако переход от живого созерцания к абстрактному мышлению совершается не путем постепенного перерастания, а посредством скачка, через преодоление некоторой промежуточной ступени. На эту. особенность умственного развития указывает В. И. Ленин в своих замечаниях к “Науке логики” Гегеля: “Диалектичен не только переход от материи к сознанию, но и от ощущения к мысли и etc”¹. Посредствующим звеном этого перехода является представление, в котором содержатся элемент непосредственного отражения объективной реальности и начало обобщения ее отдельных явлений.

¹ В. И. Ленин. Сочинения. Изд. 5. Т. 29. стр. 256.

Используя метод свободных цепных ассоциаций, П. П. Блонский проанализировал содержание представлений различных групп школьников младших, средних и старших классов и показал, как круг представлений, первоначально малый и отражающий непосредственно окружающих школьника людей и обстановку, постепенно расширяется и обогащается за счет тех знаний и опыта общения с окружающими, которые приобретает школьник в процессе обучения. Младшие школьники мыслят конкретно; но постепенно, по мере умственного развития, они начинают отмечать общее в явлениях, абстрагироваться от конкретных вещей. Если кажется, что подростки также мыслят конкретно, то это происходит потому, что они “действительно думают в огромном большинстве случаев о конкретном, но конкретное они мыслят обыкновенно как общее, иными словами, в конкретном они мыслят общее — полная противоположность тому, что имеет место у совсем маленьких школьников. Если последний видит в своем товарище Ваню, то подросток видит в Ване своего товарища, Подросток как бы отрывается от индивидуального предмета во всей его конкретной предметности и мыслит в нем скорее его общие функции и качества (“Развитие мышления школьника”, настоящее издание, стр. 155).

Раз возникнув, способность к абстрагированию и обобщению у старших школьников развивается. Школьники все чаще пользуются отвлеченными понятиями, но все же не так свободно, как взрослые люди, в частности студенты, над которыми П. П. Блонский проводил контрольные эксперименты.

Утверждения П. П. Блонского, Л. С. Выготского и других психологов о том, что способность к теоретическому мышлению обнаруживают лишь подростки, неоднократно встречали оппозицию со стороны некоторых педагогов. Последние утверждали, будто бы такая способность наблюдается уже у младших школьников. Однако, как справедливо пишет П. П. Блонский. мышление — настолько сложный процесс, что изучать его путем наблюдений извне — нелегкая задача. Более плодотворные результаты дает эксперимент, и вся работа о развитии мышления, как уже было сказано, основана на эксперименте.

Конечно, возрасты не отделены друг от друга непроходимой стеной. Элементы абстрагирования могут встречаться и у младших школьников, иногда в виде подражания суждениям взрослого, а иногда и в самостоятельном мышлении, например у игроков в шахматы. Некоторые младшие школьники ухитряются даже обыграть взрослых шахматистов, что не может не служить доказательством способности этих школьников к абстрагированию. Но если иметь в виду общее правило, то не следует забывать положения П. П. Блонского и его единомышленников в этом вопросе¹.

¹ В настоящее время Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым проводится интересный эксперимент по обучению школьников младших классов элементам алгебры. Эксперимент выявил, что при правильной постановке обучения младшие школьники хорошо усваивают отношения между величинами и начинают оперировать ими еще до овладения конкретными числами. Несомненно, что это свидетельствует о способности младших школьников овладевать элементами абстрактного мышления. Однако, в какой степени они сумеют оперировать теоретическими понятиями, суждениями и умозаключениями, ещё остается, предметом исследования.

В своих экспериментальных исследованиях П. П. Блонский исходил из предварительной гипотезы об особенностях развития мышления школьника, которую он построил на основе существовавшего педагогического опыта, хорошо понимая его ограниченность и несовершенство принципов и методов построения учебных программ. Обычно эти программы учитывали эмпирические особенности мышления школьников разных классов.

П. П. Блонский видел необходимость коренной перестройки системы школьного образования, ее сближения с новыми требованиями жизни. Эти взгляды отчетливо выражены в его педагогических произведениях дооктябрьского и особенно послеоктябрьского периодов.

Прежде всего П. П. Блонский обращает внимание на расширение запаса понятий в детском мышлении начиная с первых лет обучения в школе. Грамота, начало работы с книгой открывают ребенку возможность думать о том, чего он непосредственно сам не видел; география расширяет возможности познания пространства и умения мыслить о тех странах и народах, которые также недоступны непосредственному опыту ребенка; и, наконец, история расширяет его мышление во времени, открывая прошлое нашего и других народов.

Изучение лишь этих трех предметов заключает в себе возможности не только расширения объема мышления, но и изменения его качества. Мышление все больше отвлекается от наглядности, все больше отдаляется от восприятия. Правда, по известному формально-логическому закону, выигрывая в объеме, мышление утрачивает в содержательности. Школьник может конкретно и увлекательно рассказывать о деревне, из которой он приехал, но ему трудно с такими же деталями рассказать о тундре, о которой он прочитал. Однако по мере привыкания к чтению этот источник новых мыслей начинает влиять все больше на характер мышления школьника. При этом может случиться и так, что мышление станет бессодержательным.

Почти в те же годы, когда об этом писал П. П. Блонский, И. П. Павлов, анализируя взаимодействие второй и первой сигнальных систем действительности, предупреждал об опасности, которой может подвергнуться человек, если его вторая сигнальная система оторвется от первой, т. е. если его речевое мышление утратит связь с чувственным восприятием, с конкретными предметами.

Преобладание вербализма в обучении детей в то время, когда писал свою работу П. П. Блонский, усугубляло эту опасность. И только практическая, трудовая направленность мышления, за которую ратовал П. П. Блонский в первые годы создания советской школы, могла бы ее устранить.

Развитию абстрактного мышления особенно содействует изучение математики. В процессе оперирования числами, вначале конкретными, а затем отвлеченными, и, наконец, буквами (в алгебре) развивается мышление ребенка, проходя ряд качественных ступеней. “Если в младшем предпубертальном детстве, изучая арифметику целых чисел, ребенок восходит на первую ступень абстракции от качественных признаков предмета, на ступень количества и величины, то, изучая арифметику дробей, он восходит на вторую ступень — количественного отношения; это — ступень абстрактного мышления отношений предметов, лишенных всех качеств. Так за стадией мышления качественных абстракций идет стадия мышления абстрактных отношений” (там же, стр. 162).

В таком же плане П. П. Блонский рассматривает сдвиги в мышлении при оперировании алгебраическими уравнениями, при геометрическом изучении пространства, отмечая повышение удельного веса абстрактного мышления. Отмечая эту закономерность, П. П. Блонский предостерегает от неправильного воспитания абстрактного мышления, за которым может последовать формализация мышления, а при утрированном развитии последнего возможен полный отрыв мышления от конкретного мира мысли.

К сожалению, практическая педагогика не учла этого предостережения, и в начале 50-x годов, главным недостатком школы считали вербализм и формализм в обучении, приведшие к значительному отрыву школы от жизни.

В своей работе П. П. Блонский подвергает детальному анализу роль и влияние каждого предмета школьной программы и целого комплекса их на формирование различных особенностей мышления. Он рассматривает развитие дисциплинированного мышления, работающего по правилам, в основном следующего принципам формальной логики, характеризуя этот процесс как необходимую ступень для подготовки к диалектико-материалистическому мышлению. На уроках естествознания воспитываются детализирующее мышление, необходимая наблюдательность в изучении явлений природы. Здесь осуществляется переход детализирующего восприятия в детализирующее мышление, а затем и к мысленной детализации. По мнению П. П. Блонского, (“детализирующее мышление и мысленное детализирование как бы компенсируют ту бессодержательность мышления, которой может быть чревато чрезмерно широкое и чрезмерно абстрактное мышление” (там же, стр. 167).

В развитии мышления должен соблюдаться самоконтроль, проверка того, в какой мере обоснованы те выводы, к которым школьник пришел при изучении конкретных предметов. Такое проверяющее мышление, соотносящее полученные результаты с требованиями предмета, постепенно развивается в доказывающее мышление. Этот процесс особенно отчетливо выступает в старших классах.

Рассматривая последовательно ступени развития мышления школьников, П. П. Блонский испытывает тревогу за то, к каким уродствам может привести одностороннее проведение так называемого формального или реального образования. Не подкрепленное практическими действиями, оторванное от конкретного познания действительности, абстрактное мышление как очень ценная способность может привести не к более глубокому познанию ее, а к полной бессодержательности.

П. П. Блонский по условиям того времени (1931 г. и последующие годы) мог призывать лишь к тому, чтобы воспитание мышления опиралось на постоянную связь с конкретными предметами и явлениями действительности, чтобы доказательность мышления подтверждалась практически.

Как уже было сказано выше, П. П. Блонский уделяет большое внимание исследованию представлений как переходной форме от восприятия к мышлению. Многочисленные эксперименты позволили ему установить некоторые общие закономерности в развитии детских представлений о далеких и близких явлениях, людях и вещах. В основе представлений ребенка лежат непосредственно виденные предметы и вещи или же рассказы о них, а также материалы чтения. Вначале ребенка интересует действие предмета или что с ним делают, в среднем возрасте — причины, производящие действия, и только в старшем школьном возрасте возникает тенденция к составлению общей картины мира или общей концепции о нем.

В развитии мышления школьника существенное значение имеет понимание изучаемого им материала. Какие-либо пробелы в знаниях самих учащихся или чересчур отвлеченные объяснения учителя порождают непонимание школьником изучаемого материала. Такие же последствия имеют пропуски уроков, если учащийся не сумел самостоятельно или с. помощью товарищей восполнить пробелы в своих знаниях. Непонимание части материала становится препятствием для овладения предметом в целом. Отсюда следует очень важный для педагогов вывод о том, как важно своевременно устранить причины этого непонимания, препятствующие нормальному развитию мышления школьника.

Содержательны и интересны эксперименты, выявляющие известные закономерности в развитии понимания учащимися материала, а также методы развития у них наблюдательности. Особая ценность исследований П. П. Блонского в том, что он не останавливается на объяснении изучаемых явлений, а стремится дать им практический, в данном исследовании педагогический, выход. Таковы, например, приемы усовершенствования наблюдательности в младшем школьном возрасте, а также приемы развития самоконтроля у учащихся с целью выяснения правильности их понимания.

Центральная проблема психологии обучения — проблема усвоения. Какое из психических свойств играет ведущую роль в этом процессе? И в зарубежной литературе, и в советской психологии мнения на этот счет расходятся. Большинство авторов склоняются в пользу памяти. П. П. Блонский предпочитает дать ответ, исходя из практики. Интересно поставленный эксперимент позволяет ему точно определить, что память в процессе усвоения играет вспомогательную роль, а главная принадлежит мышлению, точнее говоря, вначале детализирующему восприятию, а затем, на его основе,— детализирующему, связывающему и генерализующему мышлению. Чтобы хорошо усвоить материал, учащийся должен предварительно хорошо в нем разобраться, т. е. проанализировать, понять связи, существующие между деталями предмета, и его основное значение. Поскольку с возрастом и увеличением объема материала, задаваемого школьнику, его собственная память перестает справляться с удержанием всего материала, необходимо опереться на книгу и на запись того, что нужно усвоить. Нельзя недооценить в этом процессе роли вербальной памяти, позволяющей легче запомнить материал и служащей основой мышления, организующего и приводящего в стройную систему усвоенный материал.

И снова акцент на роли самопроверки и самоконтроля учащегося в интересах прочного усвоения материала. Неоднократно автор доказывает экспериментально, что лучше усваивают учебные предметы не те учащиеся, которые полагаются на свою хорошую память, а те, которые умеют себя проверять, добиваться точного понимания материала.

В умственном развитии ребенка мышлению принадлежит ведущая роль. И эту роль мышление играет потому, что оно также развивается, изменяется и совершенствуется непрестанно. П. П. Блонский прослеживает разные изменения в мышлении, связанные с жизненным опытом ребенка, непрестанно увеличивающимся, и приобретаемыми им знаниями. Исходным пунктом мышления служит искание. Это совпадает с мыслью И. П. Павлова о роли ориентировочного рефлекса в жизнедеятельности высших животных. Но искание, побуждаемое потребностью найти,— только толчок для активной деятельности мозга. Дальше встают вопросы: “что искать, зачем, а если не искать, то что, и многие другие”. На разных возрастных этапах перед ребенком открываются новые задачи и способы их решения, и его мышление постепенно совершенствуется, приобретая способность выделять и ставить проблемы, высказывать предположения, критически относиться к сведениям, приобретаемым из разных источников, анализировать причины и приводить убедительные доказательства. В юношеском возрасте школьники умеют выводить следствия из известных им причин и постигать значение законов природы и общественного развития.

Развитие мышления органически связано с деятельностью ребенка. В процессе деятельности, в частности приобретения знаний, мышление не только обогащается по содержанию, но также тренируется и совершенствуется в своих методах. Порожденное потребностями практической деятельности, оно само начинает влиять на нее. Если младший школьник сначала делает, а потом начинает думать о том, что он делал и должен делать, то старший школьник сначала думает, что и как он должен делать, а затем уже приступает к делу. Младший школьник довольствуется узнаванием нового, старший стремится самостоятельно узнать новое или же его создать.

Каждая из ступеней мышления рассматривается П. П. Блонским не в аспекте плоского эволюционизма, а в свете диалектических законов: это — новый скачок, появление нового качества, позволяющего ребенку лучше, полнее и глубже познавать действительность. Как и все другие психические процессы, мышление взаимодействует с эмоциональной и волевой сферами. Интеллектуальные открытия, совершаемые ребенком, вызывают в нем большой эмоциональный подъем и жажду новой деятельности, которая у подростка выражается в разнообразных попытках к творчеству.

Как подлинный новатор в науке, П. П. Блонский не считает высказанные им идеи и предположения “истинами в последней инстанции”. Напротив, его работа ставит перед исследователем много новых проблем. Спустя почти тридцать лет после издания этой книги содержащиеся в ней идеи не утратили своей актуальности и открывают перспективы для новых исследований.

* * *

Значительная часть психологических исследований П. П. Блонского обращена к педагогической практике. Эти работы его, частично опубликованные в издававшихся в разное время курсах, уже вошли в том Избранных педагогических произведений П. П. Блонского.

Почти половина этого тома состоит из работ по педагогической психологии. Таково, в частности, содержание IV и V разделов. Проблема возрастных особенностей умственного развития ребенка была и остается важнейшей для этой науки.

Многие из работ П П. Блонского, относящиеся к педагогической психологии, издавались под рубрикой педологической литературы. Сам П. П. Блонский, как и некоторые другие психологии: М. Я. Басов, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд,— рассматривал педологию как материалистическую науку, которая зиждется на прочном фундаменте естествознания и острием своим направлена против идеалистической психологии. При этом П. П. Блонский и его единомышленники не учитывали порочности некоторых исходных положений педологии, например теории двух факторов развития, биологического и социального в развитии ребенка, гипостазирования возраста как основного критерия оценки физического и умственного развития ребенка и т. д.

Верный идее развития, П. П. Блонский последовательно анализирует характерные особенности младшего и старшего дошкольных возрастов, рассматривая их преимущественно в психологическом аспекте, но одновременно уделяя внимание связи умственного развития детей этих возрастов с их физическим развитием и с ведущими сторонами их деятельности. Примечательно, что, в то время как многие психологи считали ведущей деятельностью в младшем дошкольном возрасте игру, П. П. Блонский уделяет особое внимание труду.

Разумеется, трудовая деятельность в этом возрасте ничтожна по своей производительности и общественной полезности и носит подражательный характер. Однако и в таком виде она крайне необходима и полезна детям, так как каждое трудовое усилие требует от них концентрации внимания на предмете труда, развивает сообразительность и вызывает чувство удовлетворения, особенно когда их труд получает положительную оценку родителей или воспитателей. К тому же П. П. Блонский придавал особенное значение несложным видам детского труда как важнейшему средству для развития в детях самостоятельности.

В младшем и старшем дошкольном возрасте преобладает игра как основная жизнедеятельность ребенка. Но игра также подчинена внутренней диалектике развития. От элементарной подражательности действиям взрослых она переходит к драматизации событий, к выполнению сложных ролевых действий.

Простая подражательность сменяется сложным воспроизведением деятельности взрослых или героев литературных произведений, затем вступает в действие фантазирование. П. П. Блонский подчеркивает, что по мере умственного развития ребенка он перестает копировать действительность, а вносит в игру элементы творчества.

В характеристике особенностей умственного развития детей дошкольного возраста П. П. Блонский не стремится подробно проанализировать развитие разных психических функций. Он рассматривает лишь некоторые из них — восприятие, познание пространства, память, мышление и речь. Большое внимание он уделяет разным видам деятельности дошкольника, развитию его бытовых навыков, его отношению к людям, условиям культурного развития ребенка, искусству в его жизни, формированию чувства красоты, развитию его общественной активности, формированию личности ребенка в целом.

Опираясь на павловское учение о высшей нервной деятельности П П. Блонский придает особое значение выработке в детях полезных навыков и привычек и закреплению их в интересах будущей деятельности.

Школьный возраст отличается другими особенностями и прежде всего учебной деятельностью школьника, его участием в жизни классного и школьного коллективов. Хотя игра как форма жизнедеятельности ребенка в школьном возрасте сохраняется, но она отступает на задний план. Главное — приобретение знаний, навыков и умений, все более напряженная работа мысли и ее тренировка.

Решающее значение на этом этапе возрастного развития П. П. Блонский придает труду, который должен быть более содержательным и более продуктивным. Так как в жизни школы начиная с 1931 г. произошли существенные изменения, благодаря которым труд был изъят из школьных программ, многие идеи П. П. Блонского, как и других сторонников трудового обучения и воспитания в школе, были временно забыты и оставлены. Только теперь в результате перестройки системы среднего и высшего образования труд вновь занимает свое видное место в системе подготовки будущих граждан, и плодотворные идеи П. П. Блонского могут быть осуществлены и развиты в новых условиях.

В отличие от многих педагогов, по разным причинам игнорировавших проблему полового развития и воспитания подростков, П. П. Блонский придает этому фактору в жизни подростка большое значение. Не разделяя фрейдистских взглядов и свойственной фрейдистам гипертрофии сексуального в жизни детей, П. П. Блонский избегает и другой крайности — полного игнорирования этой проблемы. В упомянутом нами IV разделе Избранных педагогических произведений П. П. Блонский несколько раз возвращается к различным сторонам полового развития детей. Наряду с характеристикой переживаний подростков он дает и педагогические рекомендации по вопросам полового воспитания.

В специальных “Очерках детской сексуальности”, изданных в 1935 г., он подробно, на основе долголетних исследований, освещает проблемы полового развития детей и подростков. Во всей советской педагогической и психологической литературе, кроме несколько позже опубликованной лекции о половом воспитании А. С. Макаренко и его же “Книги для родителей”, нет ничего по вопросам полового развития детей и подростков и половому воспитанию. П. П. Блонский был чужд всякого ханжества и пресловутой педагогической “осторожности” в освещении половой проблемы. В настоящее время вновь приходится отсылать родителей и педагогов к “Очеркам детской сексуальности” П. П. Блонского, которые уже давно стали библиографической редкостью.

Хотя в жизни подростков вопросы полового созревания и связанные с ним переживания бесспорно играют известную роль, ее не следует все же преувеличивать. Не меньшее значение имеют и другие психические особенности — интенсивное развитие интеллекта, общественной активности, творческой фантазии, переходящей в творческую деятельность в разных областях науки, техники и искусства. Немаловажное значение в этом возрасте приобретает решение вопроса о подготовке к будущей деятельности, выбор профессии. Эти проблемы и виды деятельности намного превалируют над половыми переживаниями подростка. Но думать надо и о них, воспитывая в подростке уважение к личному человеческому достоинству и готовность к чистым и целомудренным переживаниям первой любви.

В V разделе тома “Избранных педагогических произведений” П. П. Блонского рассматриваются психологические проблемы процесса обучения детей в младших классах школы в тесной связи с неврологической характеристикой младшего школьного возраста. В центре внимания автора особенности развития речи и овладение навыками письма, орфографией, механизмом чтения и пониманием прочитанного. В настоящее время педагогическая психология располагает значительным материалом и солидными исследованиями, раскрывшими механизмы многих психологических процессов, развивающихся у ребенка в процессе обучения. Но в те годы, когда начинались эти исследования, П. П. Блонский был пионером на новом пути. Его исследования процесса, овладения арифметикой, конкретными арифметическими операциями, а также овладения пространством и временем в младшем школьном возрасте до настоящего времени не утратили интереса.

В своих суждениях о процессе умственного развития детей П. П. Блонский исходил из представления о наличии у каждого ребенка некоторой врожденной основы, которая в процессе обучения и воспитания прогрессивно развивается. Известные индивидуальные психологические особенности ребенка объясняются различиями анатомо-физиологических задатков. Воспитание и обучение ребенка развивает эти потенциальные силы, направляет и корригирует их развитие и должно дать им возможность развернуться в полной мере.

Особенный упор П. П. Блонский делает на воспитание самостоятельности ребенка, развитие в нем необходимой активности и творческой инициативы. Главным стимулом является труд — стержень всей воспитательной работы.

В условиях того времени, когда П. П. Блонский разрабатывал проблемы трудового воспитания детей в школе и дома, наша страна еще не располагала теми производственными возможностями, какими она обладает теперь. Тем важнее использовать прогрессивные идеи трудового воспитания и обучения детей, которые были высказаны П. П. Блонским в то время для того чтобы воспитывать в детях сознательную любовь к труду и тем самым формировать в них одно из самых ценных нравственных качеств строителя коммунизма.

* * *

В многогранной деятельности П. П. Блонского психология занимает видное место. Любовь к этой науке, возникшая еще в годы ранней юности, оставалась неизменной на протяжении всей его жизни. Занятия философией, естествознанием и педагогикой в конечном счете служили одной и той же цели — раскрытию богатейшего содержания человеческой психики.

Но кто знает только психологию, тот психологии не знает. В справедливости этого положения убеждается каждый, кто занимается психологией. П. П. Блонский подходил к психологическим проблемам достаточно хорошо вооруженный знаниями, почерпнутыми из многих наук. Конечно, некоторые ил источников этих знаний были ложными и вели к заблуждениям и ошибкам, но, к чести П. П. Блонского, следует отметить, что он был достаточно самокритичен и умел исправлять свои ошибки.

Настойчивая работа по овладению марксизмом помогла П. П. Блонскому занять свое достойное место среди зачинателей советской психологии и педагогики, внести ценные вклады в эти науки и открыть перед будущими исследователями широкие и вдохновляющие перспективы.

В. Колбановский

ОЧЕРК НАУЧНОЙ ПСИХОЛОГИИ

I. ЧТО ИЗУЧАЕТ ПСИХОЛОГИЯ?

1. Возникновение учения о душе. Слово “психология” состоит из двух греческих слов: “псюхе” — душа и “логос” — слово. Таким образом, “психология” буквально значит “слово о душе”, т. е. наука о душе.

Вера в существование души принадлежит к числу самых распространенных верований первобытного человечества и возникла как результат наблюдений над различием между живыми существами и вещами: именно живое существо рождается, растет, размножается, самопроизвольно движется, умирает. Чтобы объяснить своеобразие живых существ, стали думать, что в них находится особый деятель — душа, причем различные народы и различные эпохи помещали ее в различные места тела, например в почки и связанные с ними органы деторождения, в сердце или в кровь и т. д. Сравнительно поздно стали помещать душу в мозг.

Мертвый отличается от живого тем, что у него не бьется сердце и не струится кровь. Но резче всего он отличается тем, что он не дышит, что он труп бездыханный. Отсюда делался вывод, что душа есть дух, дыхание: это душа-дыхание покидает человеческое тело с предсмертным вздохом и ведет далее самостоятельное существование отдельно от тела. Так развивалась вера в душу как в нечто совершенно отличное от тела.

Души умерших носятся в воздухе, улетают на небо и за небо, образовывают особый мир духов и т. д. Они же вселяются в новые живые существа: переходят в тела потомков, воплощаются в животных. Создавались самые фантастические истории душ.

Душу представляли как теплый выдыхаемый воздух или пар. Отсюда легко было развиться рассказам о душе, как о белом облачке, выходящем изо рта, или о воплощении души в белую птичку или бабочку. Но иногда представляли душу, воплощающейся в червяка (наблюдение над разлагающимся телом). Отзвуки этих первобытных представлений встречаются и в Библии: бог при создании человека вдунул ему душу из своего рта через его нос; злой дух представляется в виде червя или змия; святой дух — в виде белоснежного голубя.

Но, в конце концов, большинство стало представлять душу в виде воздушного двойника тела, в виде призрака или воздушной тени. Душа стала воздушным “я”, находящимся внутри телесного “я” и приводящим его в движение изнутри. Главным образом сновидения, столь частые и живые у дикарей, способствовали развитию представления о душе как воздушном призраке-двойнике человека: во сне душа оставляет спящее тело и носится по миру, общаясь с другими призраками душами.

Итак, представление о душе возникло как попытка первобытного ума объяснить явления жизни — дыхания, движений сердца, крови, роста и размножения, самопроизвольных движений живого организма. Учение о душе может быть названо примитивной биологической гипотезой, и, по мере развития наших биологических знаний, эта гипотеза обречена на исчезновение, поскольку ответ: “Живое существо дышит, растет, размножается и движется, потому что у него есть душа” — наивен и пуст для биолога XX в.

2. Психология и религия. Веру в существование души укрепляла и развивала религия. Окруженный различными непонятными и угрожающими явлениями, первобытный человек думал, что эти явления вызываются каким-либо духом, отвратить который возможно лишь посредством особых приемов, знатоком которых является особый специалист: колдун, жрец, священник. Развиваясь из культа животных, в которых дикари видят своих предков, и из культа умерших предков и могущественных духов — олицетворений различных явлений природы, религия все время сохраняла самую тесную связь с верой в существование души: отрицающий существование души не может быть религиозным.

Современная европейская культура развилась из древнегреческой культуры. Эта древнегреческая культура находилась под сильным влиянием так называемой орфико-пифагорейской религии, в которой вера в существование душ играет исключительно важную роль. По мнению орфиков, наши души существуют до нашего телесного рождения, живя на “том” свете. Но вследствие своей вины, например вследствие дерзкого самоутверждения, душа падает на землю. Такая падшая душа заключается в тело, словно в гробницу. При этом душа переселяется из тела в тело, причем то, во что она воплощается определяется тем, как она жила в предшествующей жизни: так, например, душа человека, проведшего жизнь в грубых наслаждениях, после смерти его переходит в тело свиньи. Только после долгого переселения из тела в тело душа постепенно очищается от телесной скверны и возвращается обратно на свою родину. Средствами такого очищения считались различные обряды, аскетическая жизнь и умственные занятия. В орфической религии, оказавшей сильное влияние на древнюю философию, душа выступает не только как принцип жизни, движения и бессмертия; она, по мнению орфиков, есть нечто божественное в нас и глубоко отлична от тела, будучи не материальной, но эфирной.

Христианская религия еще более энергично поддерживала веру в существование и бессмертие души. Главным содержанием христианства является вера в Иисуса Христа, спасителя душ наших, который своим крестным страданием искупил нас от греха и дал возможность вечной жизни в царстве божьем. Христианство смотрит на человеческую душу, как на склонную к греху и могущую спастись лишь при помощи божественной благодати, которая сообщается посредством церкви и ее таинства. Таким образом, церковь получила огромный авторитет для всех тех, кто думал о спасении своей бессмертной души от вечных мук ада. Вера в существование и бессмертие души была для христианской церкви одним из самых действенных средств для укрепления своей власти над человечеством. Поэтому христианство самым энергичным образом поддерживало и укореняло веру в существование души, крайне ожесточенно борясь в то же время против всяких учений, отрицавших ее: такие учения для христианства — опасные ереси.

Итак, вера в существование души является одним из источников религии. Религия древней Греции, матери европейской культуры, особенно тщательно разработала учение о душе, глубоко отличной от тела, бессмертной и божественной природы. Христианская церковь, с ее учением о грехе, спасителе, вечной жизни и страшном суде, благодати и средствах получения благодати через церковь, крайне способствовала укреплению и развитию веры в существование души. Основывая на этой вере свое могущество, христианская церковь всячески энергично боролась и борется против тех, кто отрицает существование души.

3. Метафизическая психология. Первое систематическое изложение психологии было дано еще в IV в. до н. э. Аристотелем в его сочинении “О душе”, и с тех пор психология на многие века стала наукой о душе. Психология, изучающая душу, называется метафизической, т. е. такой наукой, предмет исследования которой лежит за пределами всякого возможного для нас опыта. Так как метафизическая психология пользуется в качестве метода главным образом не наблюдением и опытом, но отвлеченными рассуждениями, то ее часто называют рациональной (лат. “рацио” — рассудок) или умозрительной.

Современная метафизическая психология тесно связана с теми метафизическими взглядами, которые были развиты в XVII в. французским философом Декартом. Декарт проводит резкое различие между физическим материальным миром и психическим миром сознания, причем “то я, которое сознает, есть нематериальная субстанция”, т. е. существующее вполне самостоятельно и независимо нетелесное и непротяженное существо. Это существо — душа.

Резко отделял метафизическую, или рациональную, психологию от эмпирической, или опытной психологии немецкий философ XVIII в. Вольф. По мнению Вольфа, в то время как эмпирическая психология занимается фактами душевной жизни, рациональная психология старается объяснить эти факты, исходя из общих рассуждений о сущности души как простой, неделимой и неразрушающейся субстанции (субстанция — самобытное и самостоятельное существо), сознающей самое себя и вещи вне себя и имеющей возможности последовательно проявлять себя различными душевными способностями. Заметим, кстати, что это именно Вольф ввел во всеобщее употребление термин “психология”, который, кажется, впервые был употреблен в конце XVI в. Меланхтоном, сподвижником Лютера.

Итак, по мнению психологов-метафизиков, только исходя из общих умозрений о сущности души, можно объяснить и понять факты душевной жизни, и поэтому непременно должна существовать метафизическая психология. Основные вопросы метафизической психологии: 1) что такое душа? 2) какова связь души с телом?

Первая проблема — так называемая проблема духовной субстанции. Латинское слово “субстанция” буквально значит “подставка”. Дело в том, что душа представляется опорой, основой, носителем душевных явлений: в то время как душевные переживания постоянно изменяются, возникают и исчезают, душа как носительница душевных переживаний, основа и источник их остается. Она является как бы тем центром, в котором объединяются и хранятся отдельные текучие душевные переживания. Такое учение о душе как о субстанции-подставке для душевных переживаний называется субстанциальной теорией. Из этого учения обыкновенно делается вывод о бессмертии души: в качестве нетелесной и непротяженной духовной субстанции душа неделима и проста, иными словами, не разрушается и бессмертна.

Но много ли помогает объяснению явлений душевной жизни такая “подставка” их? Разве душевные переживания становятся понятней от того, что мы говорим, что они производятся каким-то носителем их —душой? Поэтому некоторые психологи-метафизики, например Вундт, отрицают субстанциальную теорию. По их мнению, на душу нельзя смотреть как на какую-то вещь, хотя бы нематериальную. Душевная жизнь вовсе не нуждается в постоянной опоре. Душевная жизнь есть постоянная смена душевных процессов, душевных деятельностей. Душа не “подставка”, не субстанция; она — деятельность, актуальность (лат. “акт”— действие). Такое учение называется актуальной теорией души: душа не подставка для душевных процессов, но сама душевная деятельность.

Вторая основная проблема метафизической психологии — проблема связи души с телом (так называемая психофизическая проблема). Проще всего предположить, что душа и тело находятся во взаимодействии, так как на каждом шагу мы видим, что, например, болезнь мозга влечет за собой душевное расстройство и, с другой стороны, сильное чувство потрясает весь организм. Однако эта теория взаимодействия находится в коренном противоречии с современной физикой. Дело в том, что в то время как в старину очень часто объясняли физические явления вмешательством различных духовных факторов, современный естествоиспытатель непременно всегда объясняет физические явления исключительно физическими же. Ни один физик сейчас не станет объяснять какое-либо физическое явление действием невидимой души. Вся физика основана на законе сохранения энергии, но, если бы мы допустили взаимодействие между телом и душой, мы должны были бы признать, что то (какое-то) известное количество физической энергии убывает в душу, то, в свою очередь, из души прибывает в тело новое количество физической энергии. Иными словами, мы должны были бы отрицать закон сохранения энергии, несомненность которого прочно обоснована наукой.

Итак, нам остается признать, что телесные и душевные явления совершаются, хотя и параллельно, но тем не менее независимо друг от друга. Таким образом, между телом и духом существует гармония. Но как объяснить эту гармонию? Как она установилась? В XVIII в. говорили, что она предустановлена богом, но вряд ли научно допустимо ссылаться на волю божью. Поэтому в метафизической психологии гораздо более популярен другой взгляд, высказанный еще в XVII в. философом Спинозой. По мнению Спинозы, только души могут действовать на души и только тела — на тела. Однако, продолжает Спиноза, все объединяется в боге, и с этой точки зрения духовный и телесный мир совпадают в божественном единстве. Эту мысль Спинозы один из философов XIX в., Фехнер, развивал посредством такого сравнения: подобно тому, как один и тот же круг, рассматриваемый попеременно извне и изнутри, кажется то выпуклым, то вогнутым, так одна и та же действительность, рассматриваемая с различных точек зрения, кажется то телесной, то духовной. Такое учение, по которому душа и тело — две стороны одной и той же действительности или одна и та же действительность, рассматриваемая с двух различных точек зрения, называется психофизическим монизмом (греч. “монос” — один только). Психофизический монизм пользуется популярностью, но встречает и ряд возражений. Если материя и душа — две стороны одной и той же действительности, то, значит, везде, где есть материя, есть в том.или ином виде и душа; иными словами, не только люди и животные, но и весь материальный мир, все растения, кристаллы, металлы, земля, звезды и т. д. одушевлены. Но ясно, что этот вполне последовательный вывод, действительно делаемый многими поборниками психофизического монизма, чересчур фантастичен.

4. Развитие эмпирической психологии. Бесплодность и ненаучность подобных рассуждений очевидна, и еще в XVII в. английский философ-эмпирик Локк писал: Я не стану утруждать себя исследованием, в чем состоит сущность души или какие движения наших жизненных духов приводят к ощущениям. Это спекуляция.

Уже в XVIII в. учение о душе подверглось уничтожающей критике со стороны великого шотландского философа Юма. По мнению Юма, душа как духовная субстанция есть продукт нашего воображения. Всякий раз, когда я углубляюсь в то, что называют своим “я”, я всегда наталкиваюсь только на то или другое отдельное восприятие — теплоты, света, любви или ненависти, удовольствия или страдания и т. п. Наше “я” есть как бы связка различных находящихся в быстром движении переживаний, и нашу душу можно сравнить с театром, где являются и проходят разнообразные многочисленные восприятия. Таким образом, наше “я” подвержено непрерывным изменениям. Никакой постоянной души, ничего, кроме тех или других отдельных переживаний, мы не воспринимаем. Нашему представлению о постоянном и неизменном “я” или душе не соответствует ничего реального.

Но, если так, тогда колеблется вся метафизическая психология. Уничтожающую критику ее дал в конце XVIII в. философ Кант. По мнению Канта, все доводы, при помощи которых эта психология пытается доказать, что душа есть нематериальная, духовная бессмертная субстанция, ложны. Из того, что я мыслю, сознаю, вовсе еще не следует, что предметом психологии является душа как самостоятельная сущность; анализ сознания моего мыслящего “я” не дает мне никаких оснований для рассуждений о себе как душе или духовной субстанции. Вопрос о сущности души не играет никакой роли при объяснении душевных явлений. Наконец, свободно можно представить, что душевная деятельность убывает, истощается, т. е., иными словами, что душа не бессмертна. Заметим, что, отвергая метафизические умозрения о душе, мы, конечно, уже не можем ставить по-прежнему вопрос об отношении души к телу.

Итак, действительно научная психология есть психология без души. Этот вывод особенно ярко был высказан во второй половине XIX в. немецким философом Ланге. Ланге предвидит такое возражение себе: но разве психология не называется учением о душе? Как же мыслима наука, которая оставляет под сомнением, имеется ли у нее вообще предмет для изучения? На это Ланге отвечает, что нельзя смешивать название науки с предметом ее. Мы имеем традиционное название для большой, но далеко не точно отграниченной группы явлений. Это название перешло к нам от такого времени, в которое неизвестны были теперешние строго научные требования. Надо ли отбросить название, раз изменился предмет науки? Это было бы педантично и непрактично. Итак, примем без колебаний психологию без души! Название ее все же пригодно, пока мы имеем здесь дело, которое не выполняется надлежаще никакой другой наукой.

Следуя Ланге, и мы сохраним в дальнейшем для той науки, которой будем заниматься, традиционное название “психология”, хотя будем все время помнить, что это — “психология без души”. Однако, душа часто попадает и в эмпирическую психологию, правда, в замаскированном виде. Наиболее типична такая метафизическая контрабанда в тех случаях, когда эмпирическую психологию определяют либо как науку о душевных силах, либо как науку о сознании, либо как науку о душевных явлениях.

Еще в глубокой древности различали различные души, помещенные в различных органах тела. Отзвук этого различения мы можем найти, например, в психологии Аристотеля. Аристотель различает в человеке душу как причину жизни и мыслящий ум. Душа в свою очередь распадается на растительную, ощущающую и рассуждающую способности. Ум также делится на пассивный и активный ум. Из этого учения Аристотеля развилась господствовавшая до середины XIX в. так называемая “теория способностей: всякая сколько-нибудь своеобразная группа душевных явлений рассматривалась как проявление какой-либо отдельной душевной способности, например способности ощущать, воспринимать, помнить, воображать, рассуждать, чувствовать, желать. Однако еще Локк, протестуя против общепринятых выражений, как против запутывающих, доказывал, что выражение “рассудок понимает” не более осмысленно, чем выражение “способность танцевать танцует”. Со времен Гербарта теория способностей сильно поколебалась. Гербарт выставил против этой теории такое возражение: душевные силы или способности являются вредной для науки выдумкой, как бы мифологическим олицетворением душевных явлений; “способность” есть только простое слово, не имеющее никакого реального содержания и обозначающее собрание самых различных явлений. “Способность” как такое неопределенное слово ничего реального не объясняет. Однако, критикуя теорию способностей, Гербарт пророчески писал: “Учения о памяти и воображении, о чувственности и разуме, несомненно, еще надолго сохранят за собой симпатии любителей”. Таких любителей, к сожалению, много даже и в настоящее время. Раскрывая почти любую школьную психологию, мы сразу же наталкиваемся там, например, на то, что существует несколько основных “классов” душевный явлений, например воля, ум и чувство, а далее [авторы учебников] делят, например, ум на ощущения, восприятия, память, воображение, мышление. При этом все рассуждения о различии воли, угла, чувства и т. п. обыкновенно столь же запутанны, скучны, противоречивы и бесплодны, как и вышеприведенные рассуждения о душе. Да и все эти “классы”, “способности”, “силы” являются не чем иным, как бы специальными душами или “отдельными частями души, на самом деле нечего не объясняющими — сказать: к “Он хорошо запоминает цвета, потому что у него хорошая память на цвета” — значит ничего не сказать.

Точно так же нельзя определять психологию и как науку о сознании. Дело в том, что “сознание” есть термин, имеющий несколько значений и поэтому очень сбивчивый. Иногда словом “сознание” обозначают тот факт, что мы мыслим что-либо; иногда же под “сознанием” понимают какую-то сущность. Ясно, что во втором случае слово “сознание” есть только другое выражение для уже отвергнутой нами “души”, и, действительно, обыкновенно ученые, определяющие психологию как науку о сознании преподносят нам далее обычную традиционную психологию. В первом же случае термин “сознание” почти совпадает с термином “способность познания”, но тогда психология как наука о сознании есть только одна из глаз более обширной, но столь же ошибочной психологии всяких душевных “способностей”. В этом смысле психология как наука о сознании есть отзвук старых психологических сочинений “об уме” как высшей душевной способности.

Наконец, неправильно также утверждать, что психология изучает душевные явления. Такая психология недалеко ушла от психологии души и страдает всеми недостатками компромисса: объявляя себя психологией без души, такая психология вдруг начинает изучать явления... души. Правда, она оправдывается тем, что термином “душевные явления” она просто обозначает группу своеобразных явлений, отличающихся от материальных явлений или вещей тем, что эти своеобразные, т. е. душевные, явления не существуют в пространстве, не занимая в нем никакого места, не воспринимаются глазами, ушами и прочими органами чувств и непосредственно познаются лишь переживающими их. Но разве мои мысли могут существовать без того места в пространстве, которое называется моим мозгом? Разве вы не можете видеть, хотя бы отчасти, мою радость и слышать мои желания? Как же возможно после этого утверждать, что душевные явления не связаны с пространством, не воспринимаются непосредственно никем, кроме меня, и что их нельзя видеть?

Таким образом, мы видим, как постепенно метафизическая психология уступает место основанной на опыте эмпирической психологии. Но эмпирическая психология, изучающая вместо души душевные способности, преимущественно способность сознания, или “явления” души, есть компромисс, старающийся по возможности сохранить пресловутую душу в замаскированном виде. Но, раз мы должны создать психологию без души, мы должны создать ее без “явлений” или “способностей” души и без сознания. Знаменитый американский психолог Джемс был прав, когда писал: Я убежден в том, что именно дыхание, всегда бывшее прообразом “духа”, дыхание, исходящее наружу промеж гортани и ноздрей, и есть та сущность, из которой философы построили субстанцию, известную им как сознание. Субстанция эта вымышлена... но мысли, существующие в конкретном существе, сделаны из той же материи, что и вещи.

5. Психология как наука о поведении живых существ. Мы различаем живые существа от неживых на основании тех своеобразных движений, которые производятся только живыми существами. Эти движения настолько своеобразны, что мы можем выделить их в особый класс, назвать особым именем. Вслед за американскими психологами условимся называть совокупность движений живого существа поведением живого существа. Психология с этой точки зрения может быть определена как наука о поведении живых существ.

Основной научный метод — анализ. Анализ поведения сводится к установлению тех элементов, из которых слагается поведение живого существа, т. е. к установлению основных движений этого существа. К этому, раз поведение есть совокупность этих движений, присоединяется установление связей между этими движениями, т. е. установление того, что называется обыкновенно “поступками” и “характером” поведения. Итак, первая задача психологии — описание основных движений живого существа и связей между ними; проще выражаясь, задача психологии — изучение действий, поступков, вообще поведения живого существа.

Однако простое описание нас вряд ли вполне удовлетворит. Нам важно установить, чем и как обусловлено анализируемое поведение, в зависимости от чего и как изменяется оно. Математики называют всякое обусловленное изменяющееся явление функцией. Так как всякая наука, желая быть точной, должна усвоить себе математические понятия и методы, то и мы введем в психологию этот термин — “функция”. Итак, научная психология изучает движения, поступки, вообще поведение живого существа в их функциональных зависимостях от различных условий.

Вполне ясно, что изучение поведения имеет большое значение. Мы живем среди людей и находимся в общении с ними. Легко представить, как много выиграло бы общение с людьми от знания поведения их, сколько нежелательного исчезло бы в нашем быту, если бы мы лучше знали и понимали поведение людей. Наконец, чем лучше мы будем знать, в зависимости от каких условий это поведение изменяется, тем успешнее мы сможем влиять на него. И политик, и судья, и моралист должны уметь разбираться в поведении людей. Писатель, артист, оратор — словом, всякий, кто обращается к человечеству, должен знать психологию человечества. Знание того, как и от чего изменяется поведение ребенка, необходимо воспитателю. Значение социальной психологии для социолога очевидно. Историк должен понимать поведение людей прежнего времени. Но ясное знание того, почему мы поступаем так, а не иначе, делает нас более понимающими свою жизнь и более властными над ней. Создавая научную психологию, мы тем самым готовим почву для создания истинной философии правильного поведения.

Конечно, более всего мы интересуемся поведением человека, и преимущественно взрослого нормального человека. Поэтому обыкновенно психологи изучают поведение взрослого нормального человека. Однако, хотя и в меньшей степени, привлекают интерес психологов и поведение животных, и поведение ребенка, и поведение ненормального человека.

Так создается ряд особых психологий. Психология, изучающая поведение животных, называется зоопсихологией (греческое слово “зоон” значит животное). Психология, изучающая поведение ребенка, называется педологией (“пайдос логос” — слово о ребенке). Психология, изучающая поведение ненормального человека, называется психопатологией (“псюхе” — душа; “патос” — страдание).

Поведение взрослого нормального человека вовсе не является чем-то застывшим и неизменным. Психология как наука о душе была вредна еще и тем, что она внушала взгляд на человека как на какое-то неизменное существо, которое достаточно изобразить в его настоящем, наличном состоянии. Но это — глубокая ошибка: человек есть изменяющееся существо, и точно так же изменяется и поведение человека. Поведение человека есть изменчивое явление, и задача научной психологии состоит в том, чтобы установить, каким образом и в зависимости от чего изменяется человеческое поведение, чем и как обусловлено человеческое поведение.

Но уже давно великий английский математик и физик Ньютон правильно указал на то, что всякое явление есть функция времени, другими словами, что всякое явление изменяется в зависимости от времени. Точно так же в зависимости от времени изменяется и человеческое поведение. Особенно ясно мы замечаем это, когда берем большие промежутки времени, например в несколько десятков лет. Поэтому, изучая поведение человека, как обусловленно изменяющееся во времени явление, мы не должны ограничиваться психологией только взрослого человека. Мы должны исследовать человеческое поведение во время всей жизни человека, и именно поведение ребенка, как наиболее раннее поведение, должно служить нам исходной точкой даже при изучении поведения взрослого человека: именно психология детства объясняет очень много в психологии взрослого.

Но традиционная общая психология благодаря своей вере в существование души впадала еще и в другую, также очень крупную ошибку: все свое внимание она сосредоточила на душе, на “я”. Такая психология была слишком индивидуалистической и поэтому слишком узкой. Думать, что психология есть наука о “я” или личности человека, можно было лишь в то время, когда думали, что в человеческий организм это “я” попадает в уже готовом виде с неба или от бога. Но сейчас, поскольку речь идет о происхождении человеческой личности, мы заменяем небо обществом, а бога — предками. Поведение живущих людей становится гораздо понятней, если мы рассматриваем его отнюдь не в рамках индивидуальной жизни. Традиционная общая психология была наука о человеке как индивидууме. Но поведение индивидуума нельзя рассматривать вне его социальной жизни. Поэтому научная психология есть та психология, которая раньше называлась социальной психологией и в качестве таковой влачила самое жалкое существование. Мы же должны поступать наоборот: исходить именно из социальной психологии и от нее идти к психологии того или другого индивидуума. Поведение индивидуума есть функция поведения окружающего его общества.

Но общество, человечество также не есть застывшее, постоянное явление. Оно изменяется со временем. Поэтому общественное поведение должно в свою очередь изучаться как функция времени, т. е. в своем историческом развитии. Поведение каждого отдельного человека становится понятным только тогда, когда мы изучаем его в свете истории. Естествоиспытатели давно уже оценили преимущества изучения жизни животных с точки зрения истории их, и в естествознании уже давно господствует так называемый эволюционный метод. Психология должна уподобиться естествознанию, так как в качестве науки о поведении живых существ она ведь, конечно, только часть естествознания. Психология изучает поведение человечества как функцию времени, т. е. употребляя соответствующие термины, изучает поведение человечества генетически (“генесис” — происхождение), динамически, а не статически (“стасис” — равновесие, стояние, неподвижность). Таким образом, научная психология есть прежде всего генетическая психология.

Но история поведения человечества есть только часть истории поведения всех живых существ. Человек есть живое существо, и его поведение есть только своеобразный вид поведения живых существ вообще. Поэтому психология человека и психология животных вовсе не являются двумя независящими друг от друга науками. Наоборот, самые ранние и самые простые формы поведения мы наблюдаем именно у животных. Подобно психологии ребенка, психология животных также (и даже больше) является исходной точкой для общей психологии.

Таким образом, научная психология изучает поведение живых существ, как обусловленно изменяющееся явление, и прежде всего как функцию времени. Иными словами, научная психология изучает поведение как процесс, как изменяющуюся во времени совокупность своеобразных для живых существ движений. Изучая поведение как изменяющийся во времени процесс и расширяя рамки этого времени до истории человечества и, далее, до истории всего животного мира, психология расширяется в социальную психологию, далее, в биопсихологию (“биос” — жизнь). Психология есть социальная наука и, еще более широко понимаемая, она — часть биологии (науки о жизни).

Отсюда мы можем заключить, насколько узко обычное понимание психологии как науки о “том, что сознает себя и другие вещи”, т. е. как науки о самосознании и сознании вещей. Такая психология, искусственно замыкая себя в область исключительно познавательных процессов, и еще уже — в область самопознания, и обыкновенно олицетворяя сознание и самосознание и приписывая им магическое свойство не ошибаться и быть непогрешимыми свидетелями нашего поведения (как это и полагается “безгрешной” божественной душе нашей),— такая психология совершенно произвольно устраняет из поля внимания жизнь так называемых чувств, стремлений, инстинктов, бессознательных процессов. Эта психология сознания, которая часто называется “чистой психологией” (термин “чистое сознание” — отзвук старого учения о “чистой душе”, т. е. душе,)свободной от всякой телесной скверны), начинает сразу с самых сложных видов человеческого поведения и поэтому, конечно, сразу же безнадежно запутывается в них и, поражаясь их сложностью, проникается по отношению к ним мистикой первобытного человечества.

II. КАК ИЗУЧАТЬ ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА

1. Наблюдение поведения человека. Всякое изучение каких бы то ни было фактов должно исходить из наблюдения над ними. Наблюдать поведение человека — значит систематически, добросовестно и внимательно следить за действиями наблюдаемого субъекта и теми особенностями окружающей обстановки и происходящих внутри субъекта процессов, которыми эти действия обусловливаются.

Чтобы не разбросаться в наших наблюдениях, мы должны заранее составить предварительный план их. Мы должны, хотя бы в общих чертах, наметить, что мы будем наблюдать и на какие стороны нам следует обратить особое внимание. Конечно, этот план будет только предварительным, и самый ход наблюдений подскажет нам, как изменять этот план. Плох тот полководец, который в бою упорно держится заранее намеченного плана, но еще хуже тот, кто идет без всякого плана.

Предположим, мы хотим наблюдать, как играют дети. Тема “Детская игра” очень широкая: ее надо расчленить. Мы намечаем те стороны детской игры, которые заранее нам кажутся наиболее замечательными, например творчество и подражательность в игре, наиболее частые игры, в какое время ребенок особенно увлекается играми и т. д. Так мы составляем план наблюдения детских игр, по крайней мере, предварительный план. Но так как не мы первые наблюдаем детские игры, то мы при составлении своего плана пользуемся планами и других, как материалом для составления собственного плана.

Итак, план уже есть у нас. Мы приступаем к наблюдению. Здесь две опасности сразу же стерегут нас. Во-первых, мы можем оказаться недобросовестными наблюдателями и смотреть на факты сквозь очки предвзятого мнения. Очень многие страдают этим недостатком, в то время как честный наблюдатель должен быть беспристрастным и свободным от предубеждений. Вторая опасность — недостаточная внимательность: иногда мы слишком рассеяны от внешнего беспокойства или усталости, иногда мы просто вследствие несовершенства наших органов наблюдения не можем уловить многое. Наблюдатель должен быть в спокойном и свежем состоянии и обладать необходимыми для наблюдения усовершенствованными инструментами.

2. Экспериментирующее наблюдение. Но естественное, простое наблюдение не так уж ценится современной наукой. При наблюдении больше всего ученого интересует, как изменяется наблюдаемое явление. Пока явление не изменяется, оно не вызывает никаких новых явлений, а с другой стороны, нельзя установить, вследствие каких условий возникло оно, что может, далее, влиять на него. Правда, в мире все изменяется: изменяется, конечно, и наблюдаемое явление. Но может изменяться не в том направлении, которое нас интересует, и так сложно, что нам и не разобраться. Вот, когда наблюдаемое явление будет изменяться не само собой, а нами, тогда мы сможем, поместив его в более простую обстановку, вызывать в нем интересующие нас изменения. Мы можем, следовательно, до последней возможности упростить условия наблюдения. С другой стороны, произвольно изменяя условия изменения наблюдаемого явления, мы лучше выясним связь его с другими явлениями. Такое активное наблюдение, при котором мы упрощаем обстановку наблюдаемого явления (изолируя его из общей сложной совокупности явлений) и с научной целью изменяем условия изменения наблюдаемого явления, называется экспериментирующим наблюдением, или, короче, экспериментом, по-русски — опытом.

Так, например, нас интересует, от чего зависит быстрота человеческой мысли. На нее действует обыкновенно такая масса причин, что нам и не разобраться в них. Простое наблюдение здесь мало в чем поможет. Предположим, нас интересует вопрос, влияет ли мускульная усталость на быстроту мысли. Но наблюдаемый человек может так вести себя, что не устает. Тогда мы по возможности освобождаем испытуемого от влияния всех остальных явлений, либо устраняя их совсем, либо удерживая их по возможности в бездействующем состоянии: нас интересует, как влияет мускульная усталость при прочих неизменяющихся условиях. Достигнув этого, мы нарочито какими-нибудь однородными задачами вызываем работу мысли испытуемого, например прося его складывать в уме однозначные числа. Подобная работа мысли производится до и после какой-нибудь нарочитой утомительной ручной работы. Быстрота мысли измеряется особыми электрическими часами. В результате мы видим, предположим, что работа мысли замедляется. Итак, мы посредством эксперимента сделаем очень важное наблюдение: после ручной работы человек думает медленнее.

Экспериментирующее наблюдение имеет еще одно преимущество: оно несравненно точнее простого наблюдения. Точность наблюдений увеличивается вместе с числом наблюдений, и в то время как при небольшом количестве наблюдений почти невозможно избежать разных случайностей, при большом количестве наблюдений эти случайности уравновешиваются. Так, например, возможно, что в опыте над замедлением мысли вследствие физической усталости каждый раз, кроме физической работы, фигурировали и другие случайные влияния: однако при большом количестве наблюдений влияние этих случайностей будет играть уже малую роль.

Но против экспериментирующего наблюдения есть и одно существенное возражение. Что мы делаем с испытуемым? Мы изолируем его из обычной обстановки и засаживаем в лабораториях экспериментально-психологического института, где, может быть, все просто, нет ничего отвлекающего и усложняющего наблюдение, но зато все неестественно и нежизненно, А между тем ведь мы интересуемся естественным поведением человека. Может ли наш лабораторный эксперимент быть естественным? Иногда да, иногда нет.

3. Анкета. Во всяком случае, ясно, что нужно пробовать и другие пути. Не удовлетворяясь своими наблюдениями, я, в погоне за количеством материала, обращаюсь и к другим лицам с просьбой производить наблюдения. Интересуясь игрой или чтением ребенка, я обращаюсь к воспитателям с просьбой, чтобы и они наблюдали ребенка. Я посылаю им план наблюдений и даю указания, относящиеся к технике наблюдения. Записи их наблюдений я прошу потом сообщить мне.

Конечно, подобный опрос (анкета) других наблюдателей сильно обогатит меня. Но некоторая доза критики здесь необходима. Насколько хороши приглашенные мной наблюдатели? Так ли они наблюдали? Могу ли я из полученного материала получить однородный качественно ценный материал?

Конечно, анкета необходима. Даже, когда я сам произвожу наблюдения, я поступаю хорошо, если воспользуюсь наблюдениями изучаемого субъекта над самим собой. Я сперва дам ему возможность возможно свободнее и полнее дать мне отчет обо всем, что он наблюдал в себе. Так как, возможно, в его отчете будет много лишнего и не будет многого существенного, будет много неясного и т. д., то затем я уже сам произведу опрос его. Но это самонаблюдение, даже при полной правдивости, требует критического отношения. Во-первых, очень трудно беспристрастно описывать свое собственное поведение. Во-вторых, часто многого не уследишь, например, при возбужденном поведении, а затем изволь-ка точно описать это другому, когда и сам не владеешь точностью психологической речи, да и другой может не так истолковать! Допрос же может сбить, запутать, и мы знаем массу случаев, как запутываются при допросе самые добросовестные свидетели.

Выход из всего этого один: постоянно сопоставлять данные обычного и экспериментирующего наблюдения с данными самонаблюдения изучаемого субъекта и анкетами. Самонаблюдению и анкетам мы не придаем самостоятельного научного значения, но с помощью их могут стать более научными производимые нами наблюдения, простые и экспериментирующие.

4. Как записывать наблюдения? Конечно, легко посоветовать: “Записывайте свои наблюдения над поведением людей точно”, — но как исполнить этот совет? Как быть хорошим протоколистом?

Ясное дело, что наблюдения должны протоколироваться на свежую память, обстоятельно и аккуратно. Мы записываем движения наблюдаемого субъекта и то, как, когда и в какой обстановке они изменялись. Эти три вопроса должны всегда фигурировать в нашем протоколе. Этот протокол должен быть строго объективным и не содержать “отсебятины” в виде наших предположений, догадок, рассуждений и т. п. Мы должны быть объективными регистраторами, своего рода фотографической пластинкой.

А почему бы нам и не воспользоваться фотографией? Всем известно, как схематично и невыразительно словесное описание. Опишите своему знакомому какого-нибудь человека и... будьте почти уверены, что он не узнает его при встрече. У нас речь идет о мимике и пантомиме. Не проще ли фотографировать их? Фотография задумавшегося, старающегося, удивленного и т. д. несравненно точнее и нагляднее, нежели соответствующие словесные описания. Фонограф или граммофон запишет лучше нас звуки, произносимые наблюдаемым субъектом. Ряд других приборов зачертят движения пульса сердца, легких и т. п. И уж, наверное, все эти аппараты подметят и не пропустят много такого, что пропустили бы мы!

Конечно, эти записи не исключают словесной записи: вместо “или—или” мы предпочитаем “и—и”. Напротив, сочетание словесной, графической (чертежи и снимки) и акустической (фонограф) записи -может только помочь лучше разобраться в каждой из них в отдельности. Больше того, как мы узнаем впоследствии, именно слова играют выдающуюся роль при разумном познании. Мы, ,в конце концов, все стремимся, в противоположность “бессловесным животным”, перевести в слова. Но точная речь — не та речь, которой мы пользуемся повседневно. Точная речь — математическая речь. Записывать точно свои наблюдения — значит записывать их в математической форме, т. е. в числах.

5. Математическая психология. Всякая наука постольку наука, поскольку в ней есть математика. Значит, только математическая психология есть научная психология. Но неужели психология может быть математической наукой? И да и нет. Конечно, душу никак не измеришь, но... по очень простой причине: невозможно измерить “ничто”. Но поведение человека можно измерять. Все, что существует и изменяется, может быть измерено, хотя бы в том смысле, что мы можем сосчитать, сколько раз оно изменилось. Больше того, все изменяющееся может быть измерено и в том смысле, что мы можем сказать, в продолжение какого времени оно изменялось. Итак, сколько раз и как долго — вот, по крайней мере, два вопроса, на которые мы можем ответить числами.

Если речь идет о сравнительно значительных промежутках времени, то они, ясно, измеряются часами, минутами и секундами. Так, например, мы пишем: “Наблюдаемый 20 минут читал книгу, 7 часов спал, 10 секунд обдумывал ответ”.

Но психологу обыкновенно приходится иметь дело с очень краткими промежутками времени: о быстроте мысли, мимолетности чувства, мгновенности действия ходит немало легенд. В самом деле, как успеть измерить тот незначительный промежуток времени, который проходит между тем моментом, когда раздается какой-нибудь сигнал, и тем, когда наблюдаемый отзовется (реагирует) на этом сигнал. Этот ничтожный промежуток времени, приблизительно 0,1—0,3 секунды, измеряется особыми электрическими часами, показывающими тысячные доли секунды. Эти часы вводятся в электрическую цепь, которая так устроена, что при появлении стимула либо реакции испытуемого на стимул эта цепь размыкается или замыкается, и, следовательно, стрелки часов идут только во время промежутка между сигналом и реакцией. Эти часы называются хроноскопом. Хроноскоп может измерить очень точно промежуток между любым раздражением и ответным движением (реакцией) на него наблюдаемого субъекта. Нет столь мимолетных мыслей и движений, которые нельзя было бы, вообще говоря, измерить хроноскопически: возможны лишь технические затруднения.

Кажутся неуловимыми и движения сердца, крови и дыхания. Но мы, как увидим, можем записать их в виде линий на особых аппаратах. Посредством стеклянной пластинки с мил-лиметрическими делениями мы можем измерить эти линии и подвергнуть их геометрическому анализу. А для того чтобы представить, как изменяются эти записанные движения во времени, мы заставляем вместе с нашим аппаратом действовать отметчик, отмечающий параллельно промежутки времени. Таков, например, хронограф Жакэ. Это такие часы, при ходе которых колеблется приделанный сверху их рычажок с пишущим острием, отмечающим на приборе (кимографе) черточками пятые доли секунды. Так хронографически измеряется время этих движений.

Легче всего измерять поведение человека по тем внешним предметам, которые являются причиной или следствием этого поведения: сколько достаточно прибавить веса, чтобы наблюдаемый заметил, что вес изменился? Сколько цифр он может сразу запомнить? Сколько комбинаций он произвел из данных ему слов? Словам, числу здесь есть что делать. Мы теперь не сомневаемся, что психология в будущем, наверное, окажется математической наукой. И мы должны принять во внимание, что до сих пор брали в виде примера поведение отдельной личности! Это как раз то, что наиболее трудно для измерения. Но психология идет по очень неправильному пути, когда исследует исключительно индивидуальные явления. На случайном индивидуальном явлении невозможно усмотреть правильность и закономерность, не говоря уже о том, что индивидуальное поведение вряд ли возможно рассматривать обособленно от социального поведения. Но стоит нам заняться не единичными, а массовыми явлениями человеческого поведения, как окажется сразу возможным без затруднений применить к ним при помощи особой математической науки, называемой теорией вероятностей, статистические методы исчисления массовых явлений. Психология, изучающая массовые явления человеческого поведения, конечно, и не может быть иной, как только математической.

Но ведь каждая наука стремится именно к общим выводам, применимым не к единственному в мире явлению, но к группе, совокупности, большей или меньшей массе явлений. Наука стремится установить единство в массе однородных явлений, и исключительное, небывалое, редкостное явление, никак не могущее быть использовано для общих выводов, ее мало интересуют. Психолога интересуют прежде всего общие черты человеческого поведения, т. е. то или другое поведение, как массовое, а не исключительное явление. Но если так, тогда тем легче ввести ему в свою науку статистические методы. Психология и математика — как чужды, с первого взгляда, друг другу эти науки! И, однако, действительно научная психология, исследующая в первую очередь массовые явления человеческого поведения и научившаяся считать, учитывать и измерять во времени внешние и внутренние, даже мимолетные и сокровенные движения человека, будет именно математической психологией.

6. Математическая формулировка выводов. Точно или неточно, числами или словами мы записали наши наблюдения. Теперь нам надо из них сделать выводы. Мы знаем уже, что науку интересуют не исключения, но в первую очередь наиболее частые явления. Педагога, изучающего обыкновенные детские игры, преимущественно интересуют наиболее частые игры детей. Вообще нам нужно установить наиболее частое, обычное состояние наблюдаемого явления. Найти это, как говорят, “наиболее частое значение” очень легко, особенно если у нас есть числа: стоит только взять то число, которое в соответствующих записях встречается чаще всего. Оно и укажет нам наиболее распространенный, наиболее обычный случай. Но, разумеется, только этим нельзя ограничиться. Нас, конечно, интересует не только наиболее частое поведение наблюдаемого человека или наблюдаемых групп. Нас интересует и то, как колеблется, видоизменяется (варьирует) это поведение. Правда, психология интересуется “наиболее частым” человеком, но ведь тот человек, с которым я сейчас имею дело, может быть и отклонением (вариацией) этого “наиболее частого человека”, а мне нужно и в нем разобраться. Другой пример: имея дело с человеком, я интересуюсь более всего тем, как он чаще всего ведет себя, но ведь меня могут интересовать и те его поступки, которые являются отклонением (вариацией) от обычного его поведения. Каждый человек есть “вариация” наиболее частого человека, и каждый отдельный поступок есть вариация наиболее частого поведения.

Если есть у нас числа, тогда мы сравнительно точно решаем относящиеся сюда вопросы. Прежде всего мы берем наименьшее и наибольшее число. Они охарактеризуют нам “крайности” уклонения, например самое короткое и самое продолжительное время, которое может занять данный процесс. Но нам гораздо важнее знать “среднее отклонение”. Для этого мы высчитываем все отдельные уклонения (d) наблюдаемых явлений от “наиболее частого значения”, множим каждое из них на самое себя (d²), складываем полученные числа, делим полученную сумму на число всех наблюдаемых явлений без одного (n—1) и из полученного числа извлекаем квадратный корень. Формула получается довольно сложная: , и нам даже непонятно, почему именно такова эта формула, так как, чтобы понять это, надо быть знакомым с теорией вероятностей. Но ничего, примем с благодарностью, что нам дают математики и статистики. Это очень важная формула: она говорит нам о том, каково среднее отклонение каждого отдельного случая от наиболее частого. Если мы возьмем и помножим это “нормальное” уклонение на 0,6745, мы получим “вероятное отклонение”. Иными словами, полученное число укажет нам такое отклонение, по обе стороны которого лежит одинаковое количество больших и меньших отклонений.

Пожалуй, математика нас утомила. Но зато мы получили много ценных данных. Мы извлекли из наших измерений ряд указаний: 1) что встречается чаще всего? 2) каковы максимум и минимум, достигаемые наблюдаемым явлением? 3) каково среднее уклонение или изменение отдельного случая? 4) каково наиболее вероятное, так сказать, “срединное” уклонение? Другими словами, мы нашли массовое явление и исследовали колебания его. Если бы мы дошли до конца по этому пути, мы дали бы ответ на один из самых важных вопросов психологии: каково наиболее частое поведение обычного человека и как колеблются и варьируют поступки отдельных людей.

Но, собственно говоря, мы еще не исследовали поведения человека. Мы изучали лишь отдельные виды этого поведения — игры, заучивание, сон, внимание и т. п. Ведь невозможно же сразу охватить все поведение. Поведение есть связь отдельных поступков. Нам важно поэтому, ответив на только что формулированный основной вопрос психологии и заметив, что этот ответ характеризует лишь ту или другую черту в поведении человека, попытаться ответить и на другой вопрос: какова вероятность связи между данной и другой чертой поведения? Это необыкновенно важный вопрос: если бы мы смогли ответить на этот вопрос, то, зная одну черту в поведении какого-нибудь человека, мы могли бы угадывать и другие черты его. Разве это не соблазнительно?

Надо только предупредить, что методы вычисления вероятности соотношения (корреляции) между отдельными чертами недавно только стали разрабатываться и поэтому еще несовершенны. Тем не менее не могу удержаться, чтобы не сообщить соответствующей формулы, не объясняя, правда, как эта формула была выведена. После всех вышерассказанных математических вещей она нас уже не испугает и не запутает. Предположим, мы интересуемся, есть ли какая-нибудь связь между так называемым музыкальным слухом (точнее, различением тонов) и заучиванием наизусть. Предположим, мы наследовали то и другое и у n лиц. Так вот, говорят нам, возьмите и вычислите индивидуальное отклонение каждого сопоставляемого явления от средней нормы. Когда вы это сделали, то постарайтесь далее получить три числа. Первое число вы получите, если сложите все индивидуальные отклонения в первом из сопоставляемых явлений, причем каждое из этих отклонений (х¹, х² и т. д.) сперва помножьте на самого себя, иными словами, вычислите сумму квадратов индивидуальных отклонений (S х²). Второе число вы получите, проделав то же самое по отношению ко второму из сопоставляемых явлений (S у²). Чтобы получить третье число, помножьте уклонение каждого индивидуума в первом явлении на соответствующее уклонение его во втором явлении и полученные произведения сложите ( Sху). Теперь вставьте эти числа в формулу.

В результате вы получите дробь. Чем больше эта дробь, тем больше вероятность положительной или обратной (смотря по знаку дроби) связи получаемых явлений. В нашем примере вероятность связи между различением тонов и заучиванием наизусть (учитель сказал бы, между музыкальным слухом и механической памятью) оказывается небольшой, но, несомненно, существующей и притом положительной ( + 0,17).

Читатель изнемог от математики, и я больше не собираюсь утруждать его. Я только намекну на то, что еще математика может дать нам, психологам. Мы искали связь между двумя чертами, но мы можем искать и более широкие связи. Мы, идя этим путем, можем открыть “связи различных связей”, т. е. то, что зовут “я” человека. Да, нам, уже давно открывшим Америку, предстоит еще после многих трудов открыть “центральную связь нас самих”. Человека еще предстоит открыть, и какими странными невеждами пред этим грядущим великим открытием, по всей вероятности, окажемся мы!

Но вполне возможно, что человек не есть замкнутая единица. Разве нет связей между человеками? Разве нет связей между ними и природой? Нам предстоит открыть “социального челозека” и связь его с окружающей обстановкой, открыть не общими рассуждениями, но математическими формулами.

7. Самоанализ. Только что описанный метод является контрастом того метода, который почти исключительно господствовал в старой психологии. Старые психологи считали основой психологии самонаблюдение. В этом увлечении самонаблюдением есть капля истины. Дело в том, что внутренние движения, столь характерные для поведения человека, например так называемая внутренняя речь, малодоступны объективному наблюдению со стороны. Я говорю “мало доступны”, потому что все же вследствие их непосредственной связи с поверхностными или внешними движениями мы можем отчасти и их познавать: изменение кровообращения отражается на лице; “внутренняя речь” продолжается в словах, и то, что говорит человек нам, поэтому возможно отчасти связать с тем, что ранее говорил он себе (или “думал”); слабые движения внешних органов открывают зоркому наблюдателю внутреннее напряжение мышц. Но все-таки, конечно, все это — вопросы трудные.

Из того, что изучение внутренних движений — трудная вещь, лучше всего было бы сделать вывод, что не с этих трудных явлений надо начинать психологическое исследование. Однако, как это часто бывает в истории науки, наиболее неясное и стало преимущественно изучаться. Психология начала свою работу с последних глав. В этом поощрило ее и убеждение в безгрешности души (по мнению многих древних, грешит только тело), которая и ведала главным образом внутренним миром. Душу наделили “внутренним восприятием”, “внутренним чувством”, которое не в пример органам внешних чувств безошибочно. Это дикое учение о непогрешимости самонаблюдения является противоположностью известному еще в древности факту, что “самопознание — самое трудное”.

Самопознание трудно по очень многим причинам, и прежде всего по той причине, что наблюдать свое поведение — значит раздвояться: одновременно и действовать, и анализировать свои действия. В результате такого раздвоения получается одно из двух: или я захвачен своей деятельностью, своими переживаниями, и тогда мне не до самоанализа, или мое самонаблюдение само так захватывает меня, что все остальное замирает. Наблюдать свой страх — значит не очень бояться, наблюдать, как запоминаешь, — значит мешать себе запоминать. Самонаблюдение изменяет наблюдаемый процесс.

Правда, некоторые психологи говорят, что все переживаемое нами не сразу исчезает, но постепенно, как бы задерживаясь. Вот эти как бы отзвуки, задержки (персеверации) пережитого и могут стать предметом самого наблюдения. Но насколько может отзвук заменить действительное переживание? А если самонаблюдение сводить к воспоминанию о пережитом, к оживлению его нашей памятью, то разве не многочисленны ошибки памяти?

Наконец, труднее всего бесстрастно наблюдать именно себя: почти всякий, кто занимался когда-либо самоанализом, прекрасно знает, как трудно быть искренним и правдивым пред собой; всякий, кто когда-либо наблюдал новичков-испытуемых, отчитывающихся в своих переживаниях перед экспериментатором, знает затруднения, фантазирования и самовнушения этих новичков.

Самонаблюдение — очень трудная вещь, и, поистине, не философ тот, кто учит о несомненной достоверности самопознания. Для психологии было бы несчастьем, если бы самонаблюдение было основой ее, еще и потому, что на такой основе можно возвести лишь очень ограниченное здание. Невероятно наивно измерять поведение самых разнообразных живых существ аршином своего собственного поведения: мое поведение — только одна из возможностей, частность, случайность, из которой нельзя выткать общую характеристику человеческого поведения и разнообразные видоизменения его. Как изучать коллективную психологию по индивидууму? Сколько создалось басен о животных и детях благодаря тому, что мы судили о них по себе! Это только в старину, когда, олицетворяя ум в качестве мирового начала, живущего и внутри нас, думали, что ум у всех общий, только тогда возможно было пытаться в своем уме вычитать общие свойства ума!

Но даже и в собственном поведении большая часть его ускользает от самоанализа, именно вся так называемая бессознательная жизнь, потому что сознаваемое бессознательное — теплый холод. Старые психологи, крайне индивидуалистически настроенные, очень часто ограничивали даже изучение индивидуума изучением познавательной его деятельности и в былое время с увлечением писали трактаты “об уме” и в “мышлении” видели сущность души. Конечно, по отношению к этим вопросам самонаблюдение давало материал, и поэтому легко было переоценить его. Мы же не хотим его ни переоценивать, ни недооценивать: самонаблюдение дает известный материал, иногда даже очень нужный, но материал этот крайне ограниченный и, вследствие больших трудностей самоанализа, требующий к себе осторожного критического отношения.

8. Что наблюдать психологу? Предположим, что нам предстоит наблюдать чье-либо поведение. Так как это поведение является функцией организма и окружающей обстановки, то прежде всего мы должны учесть особенность того и другого.

Наблюдая организм, мы исследуем голову, лицо, телосложение, вес и рост. Особым головным циркулем мы измеряем ширину и длину головы. Помножив ширину на 100 и разделив на длину, мы получаем так называемый “головной показатель”: если он меньше 75, то С (испытуемый субъект) —длинноголовый; если 75—81, то С — среднеголовый; если 81—87, то С — широкоголовый (как будто бы очень длинноголовые более несдержанны, умственно менее развиты). Далее, особой тесьмой мы измеряем обхват черепа С: кажется, умственные и нравственные способности обнаруживают небольшое соотношение с объемом черепа.

От головы мы обращаемся к лицу. Низкий, покатый и узкий лоб (а не высокий, прямой и широкий), большая выдающаяся нижняя челюсть, толстые губы и мало оживленная мимика внушают некоторое предубеждение по отношению к уму и характеру С. Наоборот, сомкнутые губы при умеренном (не малом) рте и носовом дыхании скорее положительно характеризуют силу воли и умственное развитие С. Связь веса и роста с поведением не ясна. Вероятнее всего, что здесь надо принимать в расчет не абсолютные цифры, но относительные: 1) отношение веса к росту, 2) ход роста и 3) истощение или прибыль веса. При учете упитанности С мы обращаем внимание на цвет лица его, окраску слизистых оболочек губ и век и на упругость мускулов. Наконец, асимметрии строения тела часто указывают на некоторые дефекты характера и поведения в смысле ненормальности и атавистичности их (тип дегенерата).

Но гораздо больше, чем этот поверхностный осмотр, дадут нам наблюдения над движениями С. Уже мимика лица достаточно характерна: морщины и складки лба, движение бровей, век и взгляда, ноздрей и крыльев носа, губ и нижней челюсти. Наконец, много могут сказать и движение головы, плеч и всего туловища.

Из конечностей более красноречивы руки. Уже просто вытянутая рука ладонью вниз с протянутыми пальцами, может пролить много света (нормальная рука, утомленная, отдыхающая, энергичная, нервная, конвульсивная и т. д.). Движения пальцев почти столь же выразительны, как и движения черт лица.

Но для поведения человека не вполне показательны его мимика и пантомима, а также и его слова. Правда, говорят, что лицо — “зеркало души”, но лицо может быть и маской. Правда, словами человек объясняет свое поведение, а иногда и пальцы могут быть очень красноречивы, но люди умеют сдерживать свои движения, а язык может часто и обманывать. Иное дело — движения внутренних органов: сердца, пульса, кровеносных сосудов, дыхания и т. п. Над своим сердцем, артериями и легкими человек не очень-то властен, да и движения этих органов очень чутки и часто типичны для малейшего изменения в поведении человека. Это очень хорошие свидетели. Но как подслушать движения сердца человеческого, как учесть биение пульса, приток крови, изменившееся дыхание?

Все мы прекрасно знаем, как пульс “выдает человека”. Но просто щупать пульс и отсчитывать биение его, как это делают врачи, пожалуй, для психолога неудобно: нам надо учитывать очень тонкие различия пульса, при этом не особенно стесняя наблюдаемого субъекта. Поэтому мы поручаем наблюдение над пульсом механически действующему прибору. Этот прибор называется сфигмографом. Представьте плоскую металлическую чашечку (капсула), затянутую снизу каучуковой перепонкой (мембраной). К этой перепонке припечатайте сургучом тонкую железную пластинку с маленькой деревянной пуговкой. Можете вместо пуговки взять пружину с костяной подушечкой, причем на пружину наставьте металлический штифтик. Теперь остается только наставить эту пуговку или костяную подушечку на пульсирующую артерию. Каждый удар пульса в ней через пружину и штифтик или пластинку будет передаваться к перепонке капсулы и вдавливать ее внутрь капсулы. Воздух в этой капсуле будет попеременно то сгущаться, то разрежаться.

Представьте теперь еще такую же точно капсулу, только покрытую каучуковой перепонкой сверху, и на середине этой перепонки прикрепите к ней штифтик со стальной иглой, на которую насаживаем соломинку с пищущим острием. Эта капсула, которая будет играть большую роль, называется барабаном Марея.

Соединим барабан Марея со сфигмографом каучуковой трубкой. Тогда удары пульса, точнее, сжатие и разрежение воздуха в капсуле сфигмографа через каучуковую трубку будут передаваться в капсулу Марея. Ее перепонка также будет то подниматься вместе с прикрепленным к ней пишущим прибором, то опускаться. Пишущее острие чертит в воздухе линию. Эта линия — запись биений пульса, правда, благодаря соломинке увеличенная в 50—80 раз. Но нам нужно, чтобы биения пульса записывались не на воздухе. Движения пульса записываются на покрытом закопченной бумагой движущемся цилиндре (так называемый кимограф), к поверхности которого прикасается пишущее острие. Приблизительно такой же прибор, называемый кардиографом, употребляется для записи сердечных движений: костяшка наставляется на область сердца (самый прибор привязывается лентами), и сердечные толчки, через каучуковую трубку переданные мареевскому барабану, записываются пишущим острием на кимографе. Итак, мы можем записывать и, следовательно, видеть малейшее движение сердца. Но... разочарование!—оказывается сердечные движения настолько разнообразны, что мы никак еще не можем найти в них ничего типичного. Поэтому, худо ли это или хорошо, но современные психологи мало интересуются сердечными движениями. Дыхание несравненно лучше характеризует поведение человека, хотя, правда, наблюдаемый до известной степени может изменять его. Тем не менее считается, что именно дыхательные движения наиболее типичны при изучении поведения человека. Записать их просто: все тот же кимограф и барабан Марея, все та же металлическая капсула с перепонкой, только покрупнее, привязываемая к груди или на пояс (брюшное и грудное дыхание) и называемая пневмографом. Дыхательные движения очень типичны, и изучением их психологи увлекаются.

Много может рассказать о человеке и изменение кровообращения, прилив или отлив крови.

Для записи изменений кровеносных сосудов благодаря притоку или оттоку крови употребляется плетисмограф. Он представляет собой длинный жестяной сосуд на висячей подставке, покрытый войлоком. Наблюдаемый вдевает руку в рукав из тонкого каучука и просовывает ее до конца сосуда, причем, чтобы рука во время наблюдения была совершенно неподвижна, привинчивают сбоку особую поддержку для локтя. В сосуд с другого конца через кран вливают теплую воду, которая заполняет его вокруг руки и поднимается в приделанной сверху стеклянной трубке. Эта стеклянная трубка посредством каучуковой трубки сообщается с мареевским пишущим барабаном. Если, например, кровь приливает к руке, вода поднимается в трубочке и изменение объема ее через сжатие воздуха в трубочке передается далее и толкает пишущий прибор, который и чертит линии на кимографе.

Так подмечаем мы малейшие изменения кровообращения и дыхания. Очень сильный пульс, неправильное дыхание, прилив крови — разве, несмотря на наружное спокойствие, они не выдадут внутреннего возбуждения? Или другой пример: мы следим за внутренними движениями человека, решающего какую-нибудь задачу. Мы видим, как пневмограф, чертивший до этого нормальные линии, вдруг начинает чертить более плоские линии; эти линии становятся неправильными, но постепенно возвращаются в прежнее состояние: мы видим, как изменяется дыхание, почти что останавливается и, после разрешения [задачи], делается снова нормальным. А вот запись его кровообращения плетисмографом: линия из правильной изменяется в том смысле, что колебания ее становятся ниже и длиннее, т. е. пульс уменьшается и замедляется; когда пульс вновь забьет сильно и кровь прильет вновь с силой, вы догадываетесь — наблюдаемый решил задачу. А почему вот на этой записи изменения пульса мы видим, как линия резко рванулась вниз и стала колебаться так иизко и быстро? Этот сла-бый и низкий пульс выдал внезапное неприятное впечатление.

Если бы дело ограничилось вышеприведенными наблюдениями, то и тогда мы бы многое выяснили в поведении испытуемого. Однако можно пойти гораздо дальше.

Заставляя С выдыхать воздух в особый аппарат (спирометр), мы, деля килограммы веса на кубические сантиметры выдыхаемого воздуха, получаем так называемый “жизненный показатель”, характеризующий устойчивость и выносливость организма С. Посредством силомеров мы определяем силу сжатия руки, спины и ног. Далее мы наблюдаем быстроту, точность и уверенность движений С. Наконец, мы исследуем анализаторы “ощущений” С в смысле различения интенсивно-стей, качеств и количеств внешних впечатлений.

Привычки, инстинкты, память, речь и степень общей осведомленности, подражательность и творчество — вот еще ряд фактов, которые подлежат нашему наблюдению. Недостаток места не позволяет нам изложить здесь методику наблюдения этих явлений, и мы отсылаем читателя к книге Уиппла “Руководство к исследованию физической и психической деятельности детей школьного возраста”.

Но все вышеуказанное дает нам очень мало, если мы не взвесим, так сказать, индивидуума с социальной точки зрения. Место, занимаемое С в общественном производстве, его социальный класс и группа, его занятие, обычная среда, развлечения и игры, условия (технические, экономические, правовые и идеологические) места и времени его деятельности — все это до крайней степени сильно характеризует поведение С Мы увидим в дальнейшем, что поведение С является больше всего функцией социального положения, и действительный С есть субъект, который живет и действует в обществе других. Если хотите узнать и понять поведение человека, узнайте прежде всего его социальное положение.

Теперь мы уже до некоторой степени представляем себе, что наблюдать психологу. Но ясно, что простой список предметов наблюдения еще не выработает наблюдателя. Выработка наблюдателя возможна прежде всего при условии, если он обладает соответствующей инструкцией и техническими условиями, и, кроме того, при условии прогрессирующего навыка в наблюдении. Я очень советую начинающему психологу ежедневно систематически упражняться в наблюдениях, не откладывая их до получения замысловатых аппаратов и производства сложных опытов. Вот несколько заданий для новичка: 1) опишите наиболее частую мимику С; 2) проследите 15—20 минут за движением глаз какого-нибудь С, молча сидящего и не подозревающего о ваших наблюдениях (какие выводы вы сможете сделать?); 3) опишите движение пальцев С в момент быстрой смены настроений, скрываемых им; 4) как повлияла хроническая болезнь на поведение какого-нибудь вашего знакомого? 5) как повлияла на поведение С женитьба или смерть родных? 6) сравните дневное поведение n слесарей и n чиновников; 7) как проявляется подражательность в играх вашего знакомого ребенка? Описание всех ваших наблюдений делайте максимально конкретным (факты, а не ваши домыслы и предположения!), точным и объективным. Если тема смущает вас своей обширностью — сузьте ее как угодно. Будьте готовы к несовершенству ваших первых наблюдений и лучше начните производить их лишь после того, как прочитаете эту книгу до конца.

9. Сравнительно-генетическая точка зрения. Наблюдая, как совсем маленький ребенок берет большой стакан ладонью снизу при крайне своеобразном положении большого пальца, мы не поймем его жеста, если не знаем, что приблизительно таков и жест берущей обезьяны. Точно так же и страсть детей лазать, качаться и т. п. нам станет понятна лишь тогда, когда мы примем во внимание образ жизни наших лесных предков на деревьях. Словом, лишь сравнивая поведение человека с животным, взрослого с ребенком, культурного с диким, мы можем, дать полное объяснение поведения человека.

Такое сравнение поможет нам выяснить происхождение (генезис) и развитие (эволюцию) изучаемого явления. Знание же происхождения дает многое для понимания анализируемого явления. Строго говоря, неизменяющихся явлений не существует, и изучать, анализировать явление — значит изучать, анализировать изменения его. Анализировать же изменения явлений — значит определять, чем обусловлены эти явления, т. е. в связи с изменениями чего они изменяются. Ясно, что только сравнительное изучение генезиса и эволюции анализируемого явления даст нам определенную объективную картину явления и его зависимостей.

Вот почему так называемая общая психология должна явиться результатом тех обобщений, которые получатся в итоге сопоставлений психологии взрослого, ребенка, животных, примитивных народов и ненормального человека. Все эти отдельные отрасли психологии, помимо своего собственного значения, служат необходимыми источниками для общей психологии, изучающей общую картину человеческого поведения в связи с общими условиями изменения его.

Так как есть тесная связь между деятельностью и строением организма, то много материала дает сравнительная анатомия и физиология организмов, в частности их нервной системы и органов движения. Так, например, история развития мозга крайне необходима, и, например, история среднего мозга, думаю, прольет немало света на понимание инстинктивной деятельности человека. В тексте этой книги читатель еще встретится с иллюстрациями справедливости этого [положения].

Но исключительно увлекаться сравнительной анатомией и физиологией нервной системы и органов движения было бы ошибочно. В ней мы можем найти много материала для понимания элементарных, так сказать, очень давних черт человеческого, точнее, животного поведения. Но столь же много материала, правда, менее точного, но зато более практического для понимания более сложных, более частых и обычных форм человеческого поведения, мы найдем в сравнительной истории народов. С точки зрения плодотворности увлечение сравнительной историей имело бы больше оснований.

Было бы просто плохим недоразумением, если бы вышесказанное поняли как призыв свести психологию к сравнительной физиологии или истории. Я утверждаю только то, что в названных вполне самостоятельных науках содержится очень много материала, который может тем или иным способом быть использован сравнительной генетической психологией, как также вполне самостоятельной и оригинальной наукой.

Итак, научная психология есть сравнительно-генетическая психология.

III. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОВЕДЕНИЯ ЖИВЫХ СУЩЕСТВ

1. Возбудимость. Наблюдать поведение человека или животных — значит наблюдать производимые ими движения. Но движутся не только живые существа. Что же является самым характерным для поведения живого существа, какого бы то ни было? Чем движения живых существ отличаются от движения вещей?

Вещи начинают двигаться только под влиянием внешних причин: сами по себе они не приходят в движение. При этом, будучи приведены в движение, вещи движутся исключительно в данном направлении, а если почему-либо останавливаются или изменяют направление своего движения, то опять же под влиянием внешних причин. Вещи инертны.

Конечно, внешние причины влияют и на поведение живых существ. Однако последние отзываются (реагируют) на них такими энергичными и сложными движениями, что всякому ясно, что здесь дело не только во внешней причине. Внешняя причина, внешний толчок (стимул) служит лишь разрядителем внутренней энергии живого существа, его собственной активности. Эта самая характерная особенность поведения всякого живого существа называется возбудимостью (также раздражительностью). Возбудимость состоит в том, что внешние раздражения разряжают имеющуюся в животном энергию, и поэтому животное реагирует на эти раздражения энергично, активно: движения животного зависят не столько от внешних воздействий, сколько от происходящих внутри организма, иными словами, внутренних процессов.

Живое существо активно. Сплошь и рядом оно, по-видимому, само, самопроизвольно (спонтанно) движется и, двигаясь очень разнообразно, само изменяет свои движения, само прекращает или усиливает их. Эту внутреннюю возбудимость и самопроизвольную активность живого существа психологи метафизики объясняли очень наивно. Они думали, что внутри живого существа сидит еще особое существо — душа, которая и возбуждает движения: “душа есть движущее”. На вопрос же, кто душу приводит в движение, давали не менее наивные ответы: “Душой движет бог”, или “Душа есть неподвижный двигатель”, “Душа — самодвигатель”.

Лишь развитие биологической химии в новейшее время дает возможность научно подойти к решению вопроса о столь своеобразно энергичной возбудимости живого существа. Дело в том, что в живом существе находится много своеобразных веществ (так называемые “энзимы”), которые для живого существа играют такую же роль, как дрожжи для теста или пива. Благодаря этим энзимам живое вещество находится, в постоянном брожении — оно постоянно то разлагается, то восстанавливается. Их присутствие придает особенную энергию всем происходящим в живом существе процессам. Так, например, столь энергичный процесс, как дыхание, развивается благодаря присутствию в легких одного из этих веществ, так называемой оксидазы, без которой мы бы не могли дышать, иными словами, умерли. Большая часть проблем метафизической психологии о душе, воде и свободе воли находит себе решение в том отделе биологической химии, в котором изучаются процессы брожения в живом существе.

С точки зрения биологической химии наше тело на три четверти — вода. Кроме воды и газов, в состав всякого живого существа входят белки и соли. Мы не что иное, как соляной раствор белков. Но соляной раствор — очень замечательная вещь. Если мы опустим в него сердце, то оно начинает биться, причем, изменяя состав раствора, мы можем изменять серде-биение (кстати сказать, кровь во многих отношениях может быть названа соляным раствором). Если же мы поместим в этот раствор неоплодотворенные яйца некоторых животных, то эти яйца начнут развиваться так, как если бы они были оплодотворены. Что же такого необыкновенного в соляном растворе студенистых белков? Оказывается, что соляные частицы в воде разрываются с очень большой силой на свои части (так называемые ионы), которые несут на себе огромный электрический заряд. Частицы студенистых белков также являются как бы ионами, и, например, главное назначение пищи состоит в том, что пища, заменяя старые ионы новыми, вырабатывает в живом существе электрическое напряжение. Животных можно сравнить с электрическими батареями.

Итак, “действуют только ионы”. Ученые даже выяснили некоторые подробности действий этих ионов. Оказывается, что движения (сокращения) мускулов зависят от того, что в веществе мускулов ионы одних солей вытесняются другими ионами, в результате чего развиваются новые электрические движения. Оказывается далее, что если эти ионы заряжены тем электричеством, каким заряжается металл при трении о стекло (так называемое отрицательное электричество), то они приводят мускулы в движение, а если они заряжены электричеством стекла (положительное электричество), то они, наоборот, парализуют движение мускулов.

Столь же естественно объясняется и сложность, и разнообразие движений живого существа. Животное — очень сложная вещь. Оно состоит из многих органов, которые в свою очередь состоят из массы частей. Даже простая клетка крайне сложна по своему строению. Так, например, та клетка-яйцо, из которой развивается человек, это маленькое пятнышко в пятую часть миллиметра, состоит из двух тысяч миллионов белковых частиц, каждая из которых в свою очередь состоит из пяти тысяч еще более мелких частей (атомов), в то время как частица воды состоит всего из трех атомов.

Итак, поведение живых существ активно. Животное развивает огромную энергию движения, в нем происходят преимущественно катаболические процессы. Нельзя думать, что животное, эта подвижная электрическая батарея, это постоянно находящееся в брожении существо, пассивно воспринимает раздражение активно действующей на него среды. Наоборот, окружающая нас среда неживых вещей инертна и изменяется инертно. Но эти инертные изменения среды вызывают настоящие взрывы энергии движения в живом существе. Активно живое существо, а не инертная неживая среда.

2. “Движение от” и “движение к”. Естественно предположить, что простейшее поведение присуще простейшим по своему строению животным, т. е. одноклеточным (Protozoa). Наблюдая под микроскопом поведение простейшего из одноклеточных животного (Amoeba proteus), мы видим, что амеба перемещается в воде посредством выпускаемых ею из ее протоплазмы как бы ножек (так называемых псевдоподий). При этом в некоторых случаях (встречаясь с помехой или с неблагоприятными возбуждениями) амеба сокращает возбуждаемую часть и начинает перемещаться в другом направлении (отрицательная форма реакции, “движение от”); в некоторых же иных случаях (при встрече с опорой или с пищей) псевдоподии вытягиваются по направлению к стимулу, и амеба передвигается к нему (положительная форма реакции, “движение к”). В последнем случае, при встрече с пищей, амеба захватывает пищу псевдоподиями и втягивает ее внутрь своего туловища (пищезахватывающая реакция). Итак, поведение амебы слагается из “движений от” (сокращение протоплазмы и поворачивания) и “движений к” (расширение протоплазмы и выпускание псевдоподий), вызывающих перемещение амебы с места на место, причем “движение к” часто заканчивается или пищезахватывающей реакцией, или твердой опорой.

Наблюдая поведение другого простейшего животного — туфельки (Paramecium), мы также можем и здесь установить “движение от” (отрицательную реакцию). При встрече с механическими препятствиями, химическими раздражениями, неблагоприятной температурой или ультрафиолетовыми лучами туфелька отступает назад и затем обращает передний конец своего тела на некоторый угол в другом направлении, плывя далее уже поступательно. Мы можем наблюдать у нее и “движение к” (положительную реакцию), которое чаще всего заканчивается соприкосновением с чем-нибудь твердым (так называемая контактная реакция). Туфелька перемещается посредством усеивающих ее тело ресничек, ориентируясь при помощи их в воде.

Таким образом, генетически простейшими элементами поведения живого существа являются “движение от” и “движение к”. “Движение от” вызывается препятствиями или неблагоприятными раздражениями и обычно состоит в сокращении раздражаемой поверхности тела, отступлении и поворачивании. “Движение к” обычно заканчивается либо прекращением движения при соприкосновении с твердым, либо пищезахватывающими движениями, причем часть “движения к” выражается расширением или выпячиванием соответствующей поверхности тела. Кроме этих двух видов движения, необходимо отметить еще “простое движение”, при отсутствии сколько-нибудь значительных возбуждений: это типично индифферентно-пассивное движение, ясно, не продолжается долго. Генетически “движение от” с его сокращениями, отшатываниями и поворачиваниями является зародышем “неудовольствия”, отвращения у высших животных; “движение к” в свою очередь есть зародыш “удовольствия”, стремления и так называемых целевых движений, первичными формами которых являются соприкосновения с опорой или захват пищи.

3. Тропизмы. “Движения от” и “движения к” являются основными формами реакции живого существа на внешние стимулы, например на химические раздражения (включая сюда реакции на пищу) или на механические — препятствия или опору. Наряду с этими движениями, возникающими в качестве реакций на изменения во внешней среде, мы наблюдаем в поведении простых животных ряд других движений, существенным свойством которых является ориентирование в пространстве. Эти ориентировочные движения животных (речь идет пока о низших животных) называются тропизмами (или таксисами). Тропизмы, или ориентирование животных, в естественных условиях наблюдаются чаще всего в виде реакции на падающий с одной стороны свет или на тяжесть.

Почему моль летит на пламя свечи? Почему свет маяка привлекает птиц? Старые психологи сказали бы: “Моль прельщается светом свечи, птицам нравится огонь маяка”.

Американский ученый Лёб находит эти объяснения несостоятельными. По его мнению, моль летит на свет по той же причине, по которой и стебли растений тянутся к свету (так называемый гелиотропизм). Это стремление стеблей растения к свету объясняется просто. Свет, падая на живое существо лишь с одной стороны, вызывает, как это присуще свету, именно в этой стороне более энергичные процессы, в результате чего на освещенной стороне происходит “сокращение” площади поверхности клеток и получается искривление роста по направлению к свету, пока свет не станет падать равномерно на обе стороны. Тогда получается одинаковый рост с обеих сторон, и (растение растет уже прямо вверх. То же самое происходит и с животными. На освещенной стороне мускулы сокращаются сильнее, и в результате неодинаковой деятельности мускулов обеих половин тела изменяется направление движения животного: голова и затем все тело поворачиваются к свету. Как только это произошло, получается равное освещение обеих половин тела, соответствующие мускулы сокращаются одинаково, и животное, уже не сворачивая, автоматически движется к свету. Если свет не особенно сильно действует, этот гелиотропизм устанавливается не сразу и получается такое впечатление, как будто животное “колеблется”, “делает пробные движения”, наконец, “находит правильный путь”.

Так как здесь суть дела не в “сознательном стремлении”, но просто в химических процессах, обостряемых светом, то можно, вызывая эти процессы искусственно, вызвать у животных и “стремление” к свету. Так, например, раки как будто не стремятся к свету, но подлейте в воду немного углекислоты— и через несколько минут они станут рабами света: кислота увеличила возбудимость их вещества светом. Но у животных и сам организм может вырабатывать временами то, что нами было достигнуто с помощью углекислоты. Например, у муравьев и пчел это достигается отделениями половых желез ко времени половой зрелости: в результате этого внутреннего возбудителя они “самопроизвольно” предпринимают свой “брачный полет”, направление которого совпадает с направлением солнечных лучей и который является лишь следствием сильно повышенной возбудимости светом.

Тот же гелиотропизм гонит весной голодную гусеницу к свету до вершины ветки; соприкосновение с пищей вызывает возбуждение соответствующих органов; с утолением голода гелиотропизм по чисто химическим причинам исчезает, и гусеница сползает вниз.

Но корень растения под влиянием тяжести тянется вниз (так называемый геотропизм). Точно так же тяжесть определяет и ряд движений животного. Так, например, объясняется способность многих животных устанавливать глаза и голову, а также все тело по направлению линии действия силы тяжести. Далее, так как в движениях мускулов играют большую роль химические процессы, в результате которых изменяется поверхностное натяжение клеток и получается “сокращение”, то химические раздражители также играют огромную роль. B какой сильной мере направление движения животных и распределение их в пространстве зависит от химических условий среды, это особенно ясно выступает в опытах с насекомыми. Во многих случаях место кладки яиц, встречи самцом самки — все это является следствием химических раздражителей; в меньшей мере то же относится и к отыскиванию пищи.

Таким образом, ориентировочные движения животных объясняются химическими и физическими причинами. Они происходят вследствие неравномерного действия на обе половины животного света, электрического тока, силы тяжести, химических веществ, вообще вследствие различия раздражителей. В результате всего этого получается различие химических и физических процессов на обеих половинах тела, возникает неравномерное сокращение мускулов и происходит поворот (“тропизм”) к данному раздражителю (старые психологи сказали бы — “внимание” и “стремление” к нему). Вырабатываемые железами организма вещества иногда повышают соответствующую возбудимость, а иногда уничтожают. При этом так как в природе мы имеем дело со сложными влияниями, то и тропизмы в действительности часто так сложны, что очень трудно разобраться во всех этих движениях, “колебаниях” и поворотах животного.

Открытием тропизмов Лёб обессмертил себя: теперь уж о моли мы не станем говорить, что она “ищет”, “любит” свет, “стремится” к нему, “колеблется”, “пробует”, “находит правильный путь” и т. п. Учение о тропизм ах очень хорошо объясняет ориентировочное движение низших животных.

4. Различение. Наблюдая поведение животных, мы видим, что часто они, подвергаясь воздействию различных стимулов, производят различные движения, иными словами, различно реагируют. В этом случае мы говорим, что данные животные различают те или иные впечатления окружающей среды.

Чем более развито животное, тем более имеется у него приспособлений для различения внешних впечатлений. Эти приспособления называются анализаторами, так как с помощью их животные анализируют внешние впечатления. У нас такими анализаторами являются нервная система и органы чувств. Удаляя изучаемый орган чувств у животного и наблюдая, как вследствие этого изменяется поведение животного, мы можем (учтя также влияние на поведение самой операции) определить, для различения каких впечатлений служит данный орган. Точно так же, если животное реагирует на известные стимулы только тогда, когда они возбуждают лишь определенную часть тела, мы можем предположить, что там помещается (локализируется) особый анализатор. Наконец, то же самое мы можем предположить, если замечается разница во времени реакции животного на различные стимулы или если устанавливается, что реакции на различные возбуждения утомляются независимо друг от друга.

Наблюдая поведение простейшего кишечнополостного животного — гидры, мы замечаем, что она реагирует совершенно различно на механическое соприкосновение и на пищу. В первом случае она производит исключительно “движения от” (сокращения); во втором — типичные пищевые движения. При этом, при особых физиологических условиях, именно в состоянии очень сильного голода, гидра реагирует, как на пищу, почти на любое химическое возбуждение. У некоторых кишечнополостных, например у ктенофор (Веrое ovata), мы можем с известной вероятностью установить, что одна область их тела в высшей степени чувствительна к механическим возбуждениям, некоторые же части тела определенно реагируют на химические возбуждения и пищу.

Таким образом, даже у самых низших животных мы можем констатировать на основании их поведения различение ими простого механического прикосновения и химического, точнее, пищевого возбудителя. Выражаясь обычными психологическими терминами, мы можем говорить о существовании у них осязания и так называемого химического чувства, которое пока функционирует преимущественно как “чувство пищи”. У нас “чувство пищи” слагается из вкуса и обоняния. Эта дифференциация впервые, кажется, может быть обнаружена у земляных червей. При этом раньше всего развивается анализатор запахов (достаточно ясно уже у иглокожих), и, например, суставчатые обладают определенным обонятельным органом (внешние веточки усиков у ракообразных). Какую огромную роль играет обоняние в поведении насекомых, например бабочек, пчел, муравьев и т. п., скажем, при нахождении пищи, цветов, дороги домой, узнавании своего и чужого гнезда, половом сближении и т. д. — общеизвестно.

Типичными анализаторами являются глаз и ухо. Изучая деятельность этих, а равно и других анализаторов, следует обратить внимание на то, что анализаторы различают не только качественные различия впечатлений (желтое и зеленое, до и ми, горькое и сладкое и т. п.), но и силу (интенсивность) их (например, сильное и слабое, громкое и тихое, “очень” и незаметное и т. п.). При этом мы никогда не должны забывать, что речь идет не об абсолютной какой-то оценке впечатления, но именно о различии одного впечатления от другого: относительная сила впечатления, контраст впечатлений — вот чем преимущественно руководятся в своем поведении животные при анализе впечатлений.

5. Рефлексы. Движение есть основное свойство материи. Живое вещество есть такая материя, которая развивает огромную энергию движения. Иными словами, живая материя есть не противоположность неживой материи, но, скорее, есть материя, достигшая наивысшего развития, развившая до максимума основные свойства материи.

Все вещи изменяются при изменении соответствующих условий, т. е. или сами они, как целое, или некоторые части их приходят в движение. В этом смысле реагируемость, возбудимость — общее свойство всякой материи. Но это свойство наиболее ярко выражено лишь в живой материи. Жизнь не противоположность материи, но высшая ступень типичных свойств материи. С этой точки зрения можно высказать афоризм, что живое более материально, нежели неживое.

Рассматривая сравнительно более развитое животное, например червяка, мы видим, что у него разные части тела соединяются крупными нитями особенно возбудимого вещества. Это — нервы. Нервы не что иное, как очень возбудимое живое вещество, иными словами, очень развитая материя. С этой точки зрения странно говорить о противоположности между психикой и материей: нервно-психическое есть самое развитое материальное, если можно так выразиться, материя в кубе.

Выражаясь грубо, нервы суть не что иное, как содержащие фосфор жиры, находящиеся среди слабого раствора солей.

Чем жиже эти жиры, тем слабее возбудимость нерва: вот почему разжижающие жир вещества, например хлороформ или алкоголь, уничтожают возбудимость нерва (“лишают сознания”). С другой стороны, понятно, нерв тем более возбудим, чем более он осаживается из раствора и приближается к студенистому состоянию. Но мы из физики знаем, что, для того чтобы остуднить раствор, т. е. осадить частицы студенистых веществ в растворе, нужно подвергнуть раствор действию отрицательного электричества. Поэтому и нерв возбуждается именно отрицательными ионами, осаждающими частицы нерва из окружающего его соляного раствора. Нервное возбуждение есть не что иное, как ряд следующих друг за другом осаждений, вызываемых отрицательным электричеством. Нерв всегда возбуждается под влиянием электрического тока, а с другой стороны, всякое нервное возбуждение, вызывает электрическое напряжение.

Но нервы не совсем правильно сравнивать с крупными нитками. Нерв состоит как бы из звеньев. Каждое такое звено, называемое нейроном, состоит из маленькой клетки с длинным отростком (волокно). Предполагают, что под влиянием электрического тока эти волокна могут сокращаться и удлиняться, в результате чего нервы могут соединяться друг с другом и образовывать так называемые нервные ассоциации (= связи). Насколько эти связи могут быть сложны, видно из того, что в теле имеется свыше 1¹/₂ тысяч миллионов нейронов, из которых больше трети приходится на мозг (мозг может быть рассматриваем как узел нервных ниток), причем к некоторым клеткам доходит до сотни нервных волокон. Вот насколько разнообразными и сложными могут быть нервные связи! Разнообразие и сложность человеческого поведения теперь нас не удивляют.

Если мы рассечем мозг, то увидим, что он состоит из белого и серого нервного вещества, причем белое нервное вещество связывает по всем направлениям скопления серого вещества. Клетки нейронов находятся в сером веществе, а волокна образуют белое вещество, причем самые длинные волокна принадлежат нейронам, связанным с поверхностью (периферия) тела: так, например, от ножных пальцев нейроны тянутся до крестца, в то время как нейроны мозга измеряются сотыми долями миллиметра. Так вот, нервный ток, возникший вследствие какого-либо возбуждения, передается по волокну, как проводнику, в клетку, как в центр, точнее, в серое нервное вещество, а из этой клетки по другому волокну, т. е. новому проводнику, в новый центр и т. д., пока вновь не дойдет до поверхности тела, в результате чего получается сокращение одного или нескольких мускулов. В науке такие движения, производимые животными посредством нервной системы, называются рефлекторными движениями. Рефлекторное движение, следовательно, состоит из следующих моментов: 1) какое-нибудь изменение внешних условий вызывает взрыв нервного возбуждения, заряд нервного вещества отрицательными ионами; 2) нервный ток по проводнику передается в центр, оттуда разливается по другим центрам; 3) наконец, дойдя до каких-нибудь конечных пунктов, нервный ток вызывает сокращение прилегающих мускулов, т. е. движения животных.

При этом чаще всего возбуждают движение живого существа не внешние, но внутри организма находящиеся раздражители: в живом организме постоянно происходят различные, очень энергичные процессы, которые являются самой ближайшей, самой изменчивой и самой возбуждающей средой. Именно эти внутренние возбудители (так называемые импульсы), среди которых, между прочим, большую роль играют отделения (секреция) некоторых желез, и являются причинами нашего самопроизвольного активного поведения. Мы, действительно, самые активные существа в мире. Мы, действительно, возбуждаемся преимущественно внутренними раздражителями. Но только, разумеется, дело здесь вовсе не в какой-то свободной, ни от чего не зависящей воле, и душа, сидящая и действующая где-то внутри нас, здесь ни при чем.

Что ни в какой разумной душе при объяснении рефлекторных движений нет нужды, ясно из следующего опыта: станем раздражать кожу у обезглавленной лягушки, и мы увидим, как лапка ее будет тянуться к раздражаемому пункту, стараясь удалить или стереть раздражение. Вряд ли у безголовой лягушки есть душа: все дело — в передаче нервного тока через еще сохранившийся спинной мозг.

Если мы умеем разбираться в рефлексах, нам уже не будут казаться загадочными человеческие движения или движения животных. Все это — рефлекторные движения. Рефлексы суть более или менее связные движения, так как они основаны на связи нервных возбуждений, на “нервных ассоциациях”. Как связанные нервными ассоциациями возбуждения и движения, рефлексы суть, собственно говоря, группы движений, сравнительно устойчивые и постоянные сочетания возбуждений и движений. Нейроны не обособлены друг от друга и не связаны друг с другом только одной связью. Они группируются в определенные сочетания. Например, у человека они скопляются как бы в четыре яруса: 1) серое вещество коры полушарий головного мозга, 2) остальные части головного мозга, 3) спинной мозг с идущим от него кверху продолговатым мозгом, 4) очень разбросанные узлы (“ганглии”) нервов, идущих от внутренностей. Но раз нейроны сгруппированы, то, естественно, получаются именно группы нервных возбуждений и движений. Рефлекс в действительности есть группа движений. Некоторые ученые называют рефлексом движение только одного мускула, а поведением — движения всего организма. Но у нормального высшего животного почти никогда не бывает ни единичного движения одной мышцы, ни — не дай, господи, — общего движения всех частей организма. В действительности мы наблюдаем лишь группы движений, и эти группы, более или менее связные, и суть рефлекторные движения, т. е. поведение животного или человека.

6. Условные рефлексы. Знаменитый русский ученый И. П. Павлов произвел над рефлексами ряд опытов. Эти опыты очень просты. Если мы раздражаем анисовым маслом полость рта собаки, то она реагирует на это стереотипным врожденным ей движением, который И. П. Павлов называет безусловным рефлексом: именно она реагирует отделением слюны. Но если одновременно с этим мы распространяем запах анисового масла, то впоследствии уже при одном только распространении запаха начинает течь слюна. Такое отделение слюны И. П. Павлов назвал условным рефлексом.

Дать объяснение этому явлению нетрудно. Очевидно, что когда данный объект — тот или другой род пищи или химически раздражающее вещество — прикладывается к специальной поверхности рта и раздражает ее такими своими качествами, на которые именно и обращена работа слюнных желез, то другие качества предмета, несущественные для деятельности слюнных желез, и даже вообще вся обстановка, в которой является объект, раздражающие одновременно другие чувствующие поверхности тела, очевидно, приводятся в связь с тем же нервным центром слюнных желез, куда идет раздражение от существенных свойств предмета по постоянному центростремительному пути. Можно было бы принять, что в таком случае слюнный центр является в центральной нервной системе как бы пунктом притяжения для раздражений, идущих от других раздражимых поверхностей. Таким образом прокладывается некоторый путь к слюнному центру со стороны других раздражаемых участков тела.

Таким способом любое явление, например вместо запаха звуки, слова и т. д., можно сделать вызывающим данные рефлекторные движения, причем эти движения могут вызываться и новым явлением, связанным с тем, которое вызывало условный рефлекс. Так может образоваться как бы цепь раздражителей, вызывающих одно и то же действие. Сущность явления состоит в том, что животное реагирует одним и тем же движением на связанные когда-либо во времени разные раздражители. Так, например, если ребенок раньше отдергивал руку при самом огне, то впоследствии он будет отдергивать ее и при восклицании: “Огонь!” Легко догадаться, что на этом основано, почему слова могут вызывать у людей или дрессированных животных такие же движения, как и заменяемые словами реальные явления.

Учение об условных рефлексах объясняет очень много в поведении животных. Так, например, оно объясняет изменение обычного поведения живого существа посредством приучения (гак называемое “воспитание рефлексов”). Далее, оно объясняет возникновение новых связей в индивидуальном опыте живого существа (так называемая “ассоциативная память”). Вообще, как учение Лёба о тропизмах дает ключ к пониманию элементарных ориентировочных движении животных, так учение И. П. Павлова об условных рефлексах является ключом к пониманию высших форм поведения животных.

7. Привычки и инстинкты. Дорога хранит следы проезжающих по ней колес, нерзная система сохраняет следы прежних возбуждений и прежних связей их. Если память понимать широко, как сохранение следов прошлого, тогда можно оказать, что память присуща всему существующему.

Нерв — то соединение или цепь нейронов, по которой бежит нервный ток. Этот ток, идя по линии наименьшего сопротивления, обычно проводится по уже проложенному прежними токами пути; только в том случае, если он очень своеобразен, он будет прокладывать новый путь. Таким образом, чаще всего новое возбуждение сворачивает на проложенный путь и уподобляется (ассимилируется) прежним возбуждениям. Психологи говорят в этом случае, что прежние впечатления “апперцепируют” новое.

Таким образом получаются как бы установившиеся группы нервных возбуждений и мышечных движений. Если я много раз повторяю какую-нибудь группу движений, то соответствующие соединения нейронов становятся более налаженными. Такое многократное повторение одних и тех же движений называется упражнением, а укрепленная благодаря упражнению нервная связь называется привычкой. Так как вследствие сравнительного однообразия окружающих условий приходится часто повторять одни и те же действия, то поведение животного, проводящего свою жизнь в одной и той же обстановке, состоит главным образом именно из привычных движений. Выражаясь точно, почти все наши движения — более или менее привычные.

Благодаря наследственности эти привычные движения могут передаваться от предков потомкам. Такие привычные связи рефлективных движений, которые животное не само выработало, но получило от предков, называются инстинктами в отличие от привычек в узком смысле этого слова. Инстинкты не что иное, как наследственные связи движений. Поскольку всякое животное — дитя своих отцов, постольку поведение его состоит из огромного числа инстинктивных движений.

Ведущие к гибели и вообще вредные движения вряд ли могут в большом количестве передаваться по наследству: ведь животное, производящее вредные для себя движения, погибает, и потомство, получившее от него гибельные действия, также обречено на вымирание. Поэтому инстинктивные движения в большинстве случаев полезны, целесообразны. В этом смысле поведение животных можно считать целесообразным: животные обладают целесообразным поведением, потому что потомство животных с нецелесообразным поведением вымирает.

Однако на основании этого еще нельзя, подобно старинным писателям, воспевать мудрость инстинктов. Инстинктивные движения целесообразны для той среды, под влиянием которой они упрочились, но если эта среда изменяется, тогда инстинкты, т. е. унаследованное поведение предков, могут нам и вредить. Инстинкты большей частью полезны, если животное действует в среде своих предков, но могут быть гибельными, если животное живет в иной среде.

8. Основные инстинкты. Поведение всякого животного состоит из троякого рода движений. Прежде всего, разумеется, всякое животное питается, причем под питанием мы понимаем ряд тех разнообразных движений, благодаря которым животное получает пищу, видоизменяет и усваивает ее и освобождается от продуктов распада. Таким образом, понятие питания охватывает массу действий животных: голод и жажда, получение пищи и прием ее (еда и питье), пищеварение, кровообращение, дыхание, насыщение в широком смысле слова (всасывание и обмен веществ), выделение мочи, кала, пота, [работа] слюнной и иных желез, поддерживание нормальной температуры тела и т. п. Мы не станем здесь характеризовать эти действия, так как пока нам важно только указать, какие приблизительно разнообразные действия животного можно подвести под рубрику движений инстинкта питания. Лучше иллюстрируем это каким-нибудь примером. Перед нами младенец. Он спит, но долгое непоступление пищи в его организм вызывает в нем ряд химических и физических процессов. Мы видим, как младенец начинает под влиянием внутренних возбудителей производить ряд движений (“шевелится во сне”). Эти движения становятся все энергичнее (“ребенок просыпается”), причем приходят в движение и органы речи (“кричит от голода”). Крики его (крик есть не что иное, как энергичное выдыхание воздуха из легких, в чем вы можете убедиться, пробуя кричать, вдыхая воздух) происходят сначала при закрытом рте через нос, а потом и при открытом (“кричит во все горло”). В результате получаются комбинации носового звука м с открытым полнозвучным а (ма-ма). Поведение ребенка крайне беспокойно (мы говорим: “зовет мамку”). Прикосновение какого-нибудь предмета к губам младенца вызывает ряд инстинктивных сосательных движений, столь типичных для младенца. В том случае, если это соска с молоком, молоко, попадая на язык и в глотку, возбуждает рефлекторные глотательные движения. Пища таким образом поступает в организм, причем при насыщении, т. е. при отсутствии соответствующего внутреннего возбудителя, типичные сосательные движения прекращаются (“ребенок успокоился”).

Животное не только питается. Второе общее явление жизни — размножение, причем под размножением мы понимаем ряд тех разнообразных движений, посредством которых животные производят и поддерживают себе подобных. Таким образом, понятие размножения охватывает также массу действий животных: половое возбуждение, совокупление, роды, кормление и воспитание ребенка. Мы не станем здесь характеризовать и эти действия, ограничившись только, примерным анализом. В определенное время выделение половых желез вызывают возбуждение организма и ряд движений его органов. Это возбуждение под влиянием внешних химических раздражений вызывает определенное поведение. Конечный момент этого поведения — трение возбужденным органом о твердый предмет, преимущественно о самку, встреча с которой является следствием химических раздражителей (что касается стремления к твердым, телам так называемого стереотропизма, то можно привести много примеров его — залезание животных в щели, охватывание самки, охватывание лягушкой-самцом во время течки любой твердой вещи, попавшей между передними лапками). В результате взаимного процесса происходят совокупление и оплодотворение. Механичность процесса родов и выделения молочных желез очевидна: кормимый ребенок освобождает мать от возбуждения, вызванного обилием молока.

Третий род движений животных — возможные положительные (“стремление”) и отрицательные (“отталкивание”) тротшзмы вследствие нарушения равновесия внешних явлений. Известные нам примеры движения растений и животных к свету и отталкивательные рефлекторные движения при раздражении безголовой лягушки достаточно выясняют нам механизм этих движений. Ясно, что по наследству могут закрепляться только полезные, положительные и отрицательные движения, иными словами, такие, которые содействуют сохранению жизни животного. Поэтому инстинктивные “стремление” и “отталкивание” обычно объединяются под очень неудачным названием “инстинкта самосохранения”.

Собственно говоря, инстинктивные движения питания и размножения также не что иное, как стремления и отталкивания, точнее, “движения к” и “движения от”. Чтобы не впасть в расплывчатость, мы, выделив питание и размножение, назовем остальные инстинктивные движения, руководясь характером большинства из них, инстинктом столкновения и отталкивания (нападения и защиты).

9. Общественность. Размножение высших животных предполагает общение двух индивидуумов — самки и самца; результат размножения — группа детенышей, вскармливаемых матерью. Таким образом, инстинкт размножения — инстинкт социальный. В еще большей, пожалуй, степени социален инстинкт питания. Питание обычно является коллективным процессом. Прежде всего кормление детеныша предполагает более или менее длительное общение детеныша с родителями. Затем взрослые животные часто сожительствуют друг с другом из-за питания. Можно различать три вида такого сожительства: 1) паразитизм — когда одно животное питается другим при жизни его; 2) нахлебничество — когда одно животное питается от другого, без ущерба для него, например объедками; 3) симбиоз (“сожительство”), когда от совместного питания выигрывают обе стороны. Животные, питающиеся одной и той же пищей и обитающие в ограниченном одном и том же месте, самим ходом вещей вынуждаются искать пищу в одном и том же пункте. Было бы неправильно думать, что они как бы целесознательно объединяются ради тех экономических выгод, которые может принести им это объединение. Правильнее думать наоборот: поиски одной и той же пищи привели их к совместному исканию.

Таким образом, мы видим, что основные виды деятельности животного социальны по самой природе своей. Без всякого преувеличения мы можем сказать, что жизнь есть социальное явление. Общественность есть основное биологическое явление. Однако существует разнообразие форм сожительства. Самые низшие животные часто объединяются так, что, сохраняя в общем свое индивидуальное строение, тем не менее временно или даже навсегда не отделяются друг от друга. Совокупность- таких органически связанных между собой индивидуумов называется животной колонией. Есть много типов таких колоний. Так, например, инфузорий и коловратки связаны общей оболочкой или массой, в которую погружены отдельные индивидуумы. У губок первоначально существующие отдельно индивидуумы срастаются друг с другом. У медуз и полипов отдельные члены колоний, получая особые строения и специализируясь по питанию, размножению и т. д., не могут вовсе существовать отдельно. В известном смысле и червяк является колонией своих колец, да и мы можем быть рассматриваемы, как колония клеточек.

Много примеров сожительства, нахлебничества и паразитизма мы находим у червей, раков, паукообразных и т. д. Но нас более интересуют те формы общественного (а не органического, как в “колониях”) сожительства, которые мы находим у насекомых и позвоночных животных. И здесь также мы находим много форм. Прежде всего, по вполне понятным причинам, у хищников мы наблюдаем преимущественно только семейное сожительство: одна или несколько семей. Затем, что касается более общественных животных, то мы можем находить у них и временные сборища и группы, и постоянные сообщества, типичным образчиком которых являются стада и стаи.

Мы впали бы в очень большую ошибку, если бы представляли себе ту общественность или социальность, о которой идет здесь речь, такой, какую мы наблюдаем у людей. Речь идет просто о сообществах, но эти сообщества нельзя представлять себе непременно идеально организованными, чем-то вроде примерных обществ взаимопомощи. Наоборот, пои наблюдении общественности у насекомых и позвоночных мы скорее должны поражаться беспорядочности их массовых движений с обилием всевозможных столкновений. Упорядоченность массовых движений (так называемая социальная координированность) и развитие социальной взаимопомощи вместо голого эгоизма примитивных животных сообществ мы наблюдаем лишь с течением времени.

10. Подражание и социальная координированность. Привесим к общей нити несколько тяжелых шариков на нитях как одинаковой, так и различной длины. Приведем, далее, в колебание какой-нибудь шарик. Через несколько минут мы увидим, что начинает качаться и другой шарик, равный ему по длине. В этом случае мы говорим о резонансе. Точно так же, если мы, открыв крышку фортепьяно, произнесем над струнами какой-нибудь гласный звук, то струны ответят тем же звуком.

Попробуйте усиленно и часто зевать в каком-либо обществе. Почти наверное, спустя некоторое время, начнет зевать и еще кто-нибудь. Улыбайтесь перед собранием людей и будьте уверены, что присутствующие также начнут улыбаться. Заплачьте перед идиотом, и он также заплачет. Воспроизведение окружающих движенией, т. е. подражание, присуще живому существу, причем, как и в опыте с шариками, подражают преимущественно движениям животных той же самой породы.

Разумеется, в постоянных сообществах животных, например в стадах, механизм подражательных движений особенно удобно наблюдать. Здесь все подражают друг другу и “первому”. Этот первый у гусениц просто первая ползущая впереди других гусеница, у высших животных это — “вожак”, один или несколько.

Итак, поведение животного как бы “заражается” поведением окружающих его животных, главным образом той же самой породы. Поведение животного никогда не может быть рассматриваемо вне поведения окружающего сообщества. Животное, например овца, обезьяна или человек, — очень сложный резонатор различных движений окружающей среды. Поэтому научная психология непременно есть социальная психология.

Социальное упорядочение и координированность действий животных объясняются в значительной мере именно подражательностью их. Подражательность — одно из главных явлений социального единства. При этом мы должны вспомнить, что, кроме инстинктов размножения и питания, мы установили еще и инстинкт защиты. Инстинктивные массовые движения защиты и возникшее из подражательности единство защитных движений мы можем наблюдать в любом стаде. Так зарождается то, что впоследствии мы назовем взаимопомощью.

Но и здесь нам надо остерегаться ошибок. Питание и размножение социальны, но из этого не следует, что это мирные процессы. Животные, в том числе и стадные, все время ведут драку между собой из-за пищи и самки. Но наиболее драчливые погибают в драках. Взаимоприспособление же благодаря наследственности укрепляет осторожные движения. Так, с одной стороны, взаимоприспособление способствует прекращению драчливости среди совместно живущих животных, а с другой стороны, подражательность влияет на единство поведения, в том числе единство защиты и нападения. В результате мы видим развитие социальной координированности поведения животных.

IV. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

1. Своеобразие человека. Человек есть животное. Как всякое животное, он отличается возбудимостью и активностью. Как животное, он различает впечатления, различно реагируя на различные из них. Как у животных, у человека поведение состоит преимущественно из инстинктивных и привычных движений, причем и у него первое место занимают инстинкты питания, защиты и размножения. Как и животные, человек — социальное существо, и поведение его отличается подражательностью и социальным взаимоприспособлением. Наконец, как у животных, так и у человека высшие умственные акты сводятся к условным рефлексам. Следовательно, предшествовавшая глава уже. дала нам ключ к пониманию поведения человека.

Но человек — своеобразное животное. Сравним его с каким-нибудь наиболее похожим на него животным, например с какой-нибудь крупной человекообразной обезьяной. Эти обезьяны живут в лесах на деревьях, передвигаясь по ним преимущественно руками, хватаясь за ветви и держа свое тело до некоторой степени выпрямленным. Представьте, что одна из пород их оказалась вынужденной спуститься и жить среди равнин. Она, ясное дело, должна была приспособиться передвигаться в прямом положении по земной поверхности, не хватаясь руками ни за что.

В результате произошел ряд очень важных изменений.

Во-первых, получилось прямое стояние и хождение на выпрямленной стопе. Верхние конечности почти потеряли ряд мускулов, нужных для лазанья по деревьям, раскачиванья на ветвях и цеплянья за них, но зато приобрели развитой по величине и мускулатуре большой палец, прекрасно приспособленный для более тонких операций и для держания взятых предметов. Чтобы оценить огромное значение большого пальца для человеческого поведения, запишите, сколько и какие движения производите вы в течение известного времени при его участии. Человек — животное, имеющее руки с развитым большим пальцем. Отсюда — человек есть животное, пользующееся орудиями.

Во-вторых, внутренние органы оттеснились книзу, стало иным отношение между позвоночником и головой и изменился механизм кровообращения и дыхания. Органы дыхания особенно получили возможности развития и в связи с этим развился голос, а затем членораздельная речь. Человек стал говорящим животным.

Лицо, которое с точки зрения происхождения его есть развитие некоторого дыхательного приспособления, у человека особенно выразительно. Эта выразительность зависит от чрезвычайно тонкого сосудодвигательного механизма и особенно от очень специализированных мелких мускулов, хмурящих и расправляющих брови и нос, раскрывающих и закрывающих веки, опускающих и подымающих утолки рта и т. п. Выразительная мимика и жестикуляция, а особенно речь до крайности способствовали возможности социального взаимоприспособления среди людей.

Но не только вертикальное положение тела, большой палец руки, членораздельная речь, выразительная мимика, развитая социальная координированность — отличительные особенности человека. Человек есть животное, почти лишенное волосистого покрова кожи, благодаря чему увеличивается возбудимость: чем более оголена кожа, чем более тонка она, тем больше ее способность к восприятию ощущений, тем большее количество впечатлений посылает она мозгу; возможно поэтому, что оголенность нашей кожи стоит в известного рода отношениях к размерам нашего мозга. Человечески и мозг в 3—5 раз больше мозга человекоподобных обезьян, причем характерно для него преобладание головного мозга над остальными мозгами и особенно развитие серого нервного вещества. По мере подъема по зоологической лестнице мозг оказывается развитым все более и более... параллельно с этим развивается и двигательная область коры, подразделяясь на многочисленные специализированные центры; так, кора обезьяньего мозга гораздо богаче специальными двигательными центрами, чем гладкая поверхность мозга грызунов. Тем несравненно многочисленнее и специализированнее движения и действия человека.

2. Возбудимость. Человек в нормальном бодрствующем состоянии непрестанно находится под воздействием внешних и внутренних стимулов и, следовательно, непрестанно находится в действии. Представление о неподвижном, бездействующем, никак себя не ведущем человеке не научно. В самом деле, сравнивая мускулы находящегося в покое здорового человека и паралитика, мы видим, что, в отличие от парализованного мускула, находящийся с виду в покое здоровый мускул находится на самом деле в состоянии известного напряжения (так называемый тонус). То равновесие, которое мы имеем, когда тело находится в покое, есть равнодействующая тонусов различных мускулов. Когда мускул парализован, тонус антагониста, который не уравновешивается и не компенсируется, производит перемещение данного отрезка тела и создает неестественное положение. Во время движения мускулы, не участвующие в производстве движения, находятся в состоянии тонуса. Правда, при очень частом или продолжительном возбуждении мускул теряет возбудимость, т. е. “утомляется”. Но в общем бодрствующий человек все время в действии.

Наблюдая паралитиков, мы видим, что параличи обыкновенно захватывают не тот или другой отдельный мускул, но те или другие движения групп различных мускулов одного или нескольких сочленений. Мы приводим в движение наши сочленения посредством совместного напряжения различных мускулов, причем части одного и того же мускула могут и обособляться в своих действиях. Не мускулы и их нервы, но движение сочленений — вот точно формулированная проблема.

Чтобы читатель ясно представлял, в чем дело, приведу для примера список важнейших движений сочленений головы и туловища: 1) движение головы вперед, 2) наклонение головы назад, 3) вращение головы, 4) наклонение головы в сторону, 5) выпрямление позвоночника, 6) сгибание позвоночника вперед и приподнятое туловища из лежачего положения, 7) вращение позвоночника, 8) наклонение позвоночника в сторону, 9) грудобрюшная преграда. Учет движений сочленений необходим психологу, ибо они характеризуют поведение человека.

Пред нами несколько паралитиков: у одного парализованы ноги, у другого — и руки, у третьего — и движения головы, у четвертого — и рот. Анатомируя их после смерти, мы могли бы найти, что у всех них поражен тот или другой отрезок спинного мозга: у одного — поясничный, у другого — и плечевой, у третьего — и шейный, а у последнего — расположенный над спинным продолговатый мозг. Итак, движения сочленений связаны с теми или другими центрами спинного мозга: у нас движется определенное сочленение, потому что возбуждается определенный нервный центр, эти центры находятся не только в спинном мозгу, но и в среднем, и в большом, да, и наконец, всякое скопление серого вещества может быть рассматриваемо как нервный центр.

Итак, возбуждение определенного, нервного центра непременно вызывает движение определенного сочленения.

Психолог в час полного расцвета своей науки мог бы воскликнуть: скажете мне, какие центры возбуждены у какого-нибудь человека, и я вам опишу, какие действия он произведет. В поведении человека царит такая же закономерность, как и в поведении любого механизма, любой машины.

И заключение надо предостеречь читателя от легко могущего возникнуть неправильного представления о самом движении Дело в том, что каждое движение, например сгибание руки, состоит, собственно говоря, из двух движений: сокращения действующих мускулов-сгибателей и расслабления (удлинения) соответствующих противодействующих других мускулов разгибателей (так называемых антагонистов). Таким образом, всякое движение есть одновременно и напряжение и расслабление, т. е. не только определенное движение но и задержка другого движения. Очень часто сильное возбуждение одних движений связано как раз с очень сильной задержкой других движений. Вообще возбуждение какого-либо нервного центра есть в то же время тормоз для возбуждения другого центра: так, например, такую роль играет головной мозг по отношению к спинному. Это обстоятельство надо запомнить, так как оно объясняет многое в механизме внимания и мышления, которые часто характеризуются как “задержки движений”.

3 Рефлексы. Возбуждая чувствительный концевой аппарат стимул передается по волокну чувствительного нерва в нервный центр, чувствительный и двигательный, откуда переходит по двигательному нерву к мускулам, вызывает сокращение их, и в результате получается то или другое рефлекторное движение. В тех случаях, когда поражены или чрезмерно возбуждены двигательные нервы и центры, мы имеем дело с параличами или судорогами, конвульсиями и дрожаниями, а в случае поражения или чрезмерного возбуждения чувствительных нервов и центров мы имеем дело с потерей или с повышением чувствительности (анестезия или гиперестезия). Изучая в клиниках параличи и анестезии, мы можем определить местонахождение соответствующих центров в спинном мозгу.

Чтобы яснее представить себе, в чем дело, поставьте человека в позу четвероногого животного и мысленно линиями, перпендикулярными позвоночнику, разделите его тело на ряд параллельных отрезков (так называемые сегменты).

Тогда определенным отрезкам спинного мозга будут соответствовать определенные отрезки чувствительно-двигательной возбудимости. Так, при поражении крестцовых сегментов, находящихся против отростков поясничных позвонков, утрачивается чувствительность крестцовой, заднепроходной и половой областей, далее, задней части бедра и голени, парализуется мускулатура кишечная, отчасти бедра, икр и ножных пальцев, расстраиваются рефлексы заднепроходный, мочевого пузыря и прямой кишки, далее, подошвенный, ахиллова сухожилия и пальцев ноги. При поражении поясничных сегментов, находящихся против последних грудных позвонков, утрачивается чувствительность уже всей нижней конечности, парализуются ножные мускулы, расстраивается ягодичный и коленный рефлексы.

При поражении грудных сегментов, последовательно вверх к шее, утрачивается чувствительность туловища, парализуются мышцы живота и спины и расстраивается брюшной рефлекс. При поражении шейных сегментов расстраиваются чувствительность и движение верхних конечностей, затылка и шеи (полное нарушение ведет к смерти). Словом, с точки зрения расположения чувствительно-двигательной возбудимости представьте человека четвероногим животным, состоящим, подобно червяку, из колец. Наш нервный аппарат ясно указывает на нашу прежнюю историю.

У здорового человека наиболее развиты следующие рефлексы: подошвы и ножных пальцев (особенно большого) при одновременном сгибании (вместе со сгибанием стопы) колена и тазобедренного сустава; брюшной и половых частей; верхних конечностей (при уколах и щипании или щекотании); органов зрения и пищевого тракта. Биологическое значение этих рефлексов очевидно: они служат для отдаления от раздражения и защиты легко и опасно ранимых мест (в этом состоит, между прочим, и биологическое значение щекотливости). В данном случае мы имеем дело с элементарными движениями принципиального биологического значения.

Во избежание недоразумений заметим, что не существует отдельного, исключительно центробежного двигательного нервного аппарата, как не существует и отдельного, исключительно центростремительного нервного аппарата чувствительности. Существует только один чувствительно-двигательный аппарат с его центростремительными и центробежными путями. При этом следует помнить, что оба вида путей связаны между собой тесными узами функционального взаимодействия.

4. Анализаторы: В спинном мозгу белым веществом (проводящие пути) окружено серое вещество (центры), отчасти похожее, в поперечном разрезе, на букву Н или на бабочку с толстыми и широкими передними крыльями (так называемые передние рога) и более узкими задними (задние рога), причем в окружающем белом веществе еще расположены в длину в виде канатов нервные пучки (столбы). Перед вступлением в спинной мозг нервное волокно разделяется: одна часть идет в задние столбы, другая— в задние рога, третья — в передние (двигательные центры). При сухотке спинного мозга, т. е. при болезни задних столбов, наблюдается нечувствительность к прикосновению при сохранении болевой и температурной чувствительности; при болезнях задних рогов и, далее, центральной части серого вещества спинного мозга температурная и болевая чувствительность утрачиваются. Итак, мы находим в поперечном разрезе спинного мозга особые центры осязания или прикосновения (“тактильное чувство”), температуры и боли. Соответственно этому, исследуя кожу иглой или тепловыми пробирными трубочками, мы находим у испытуемого на поверхности тела особые точки прикосновения, тепла, холода и анестезии (боль возникает либо при возбуждении особых точек, реагирующих только на боль, либо при очень сильном возбуждении любой точки). Итак, наша кожа с соответствующим нервным аппаратом различает прикосновение, температуру, боль.

Очень близко от вышеописанных проводников и центров кожной чувствительности идут особые нервные пути для проведения “мышечного чувства”, которое есть не что иное, как осязание глубоколежащих подкожных частей тела — мышц и сочленений. Так как центры его находятся также в задних столбах, то при сухотке спинного мозга расстраивается и оно. При этом больные не различают в иных случаях положения отдельных частей своего тела, в других — давления тяжести или сопротивления, в некоторых — своих движений и мускульной усталости.

Кроме кожной и чувствительности мышечных сочленений, специфическими анализаторами являются слизистая оболочка носа (запахи), сосочки языка и мягкого нёба (вкусы), ушной лабиринт с улиткой (звуки) и полукружными каналами (равновесие) и сетчатка (цвета). Нервные центры этих анализаторов находятся уже в головном мозгу: обонятельного (и вкусового?) в начале его, зрительного — в затылочной части коры полушарий, а слухового —в височной части. В коре же находится высший центр для анализа осязательно-мышечных впечатлений. Сетчатка и особенно улитка с так называемым кортиевым органом являются особенно тонкими анализаторами: почти ¹²/₁₃ всех различаемых человеком качеств падает на звуковые качества.

У нас во внутреннем ухе, в улитке, наполненной жидкостью, находится большое число тонких волокон разной длины (называемых кортиевыми), которые прикреплены к перепонке, соединенной со слуховым нервом. Эти волокна являются резонаторами, настроенными на различные слышимые нами тоны: когда на них падает воздушная волна, то несколько рядом лежащих резонаторов начинают колебаться, возбуждая таким образом специфически слуховой нерв. Так ухо различает тоны. Что же касается того, как глаз различает цвета, то здесь, вернее всего, дело сводится к различию химических процессов, разложению и восстановлению особых веществ при различении цветов: белого и черного, красного и зеленого, синего и желтого (остальные цвета являются как бы производными от этих цветов).

Добавим, что мы различаем и внутренние возбуждения, например, от органов пищеварения ( голод, жажда, насыщение), дыхания (удушье, “легко дышется”), кровообращения (“кровь стучит”, сердцебиение, замирание и т. л.), половых органов (набухание, отбухание) и т. д. Обычно мы различаем внутренние возбуждения лишь непривычные — болезненные, очень сильные и т. п.

Анализ впечатлений происходит таким образом, что, получая впечатление, которое первично бывает только общим, неясным, нерасчлененным, человек реагирует на него рядом рефлекторных движений анализирующих аппаратов (поворот головы и глаз или уха, приспособление глаза и зрачка, внюхивание, отведывание и т. п.). Благодаря им, последовательно наслаиваются более раздельные, частичные впечатления, образующие в конечном результате общее, уже проанализированное впечатление.

Мы различаем не только качество, но и силу впечатления, причем сила впечатления различается нами всегда лишь относительно, т. е. впервые только лишь тогда, когда она достигнет известного отношения к силе прежнего впечатления (так называемый закон Вебера, например 1 : 3 для слуховых и осязательно-двигательных; 1:100 для зрительных). Однако способность различать есть способность, быстро убывающая в том смысле, что она растет, как логарифмы соответствующих стимулов (так называемый закон Фехнера: ощущение равно логарифму раздражения, т. е. если раздражение растет, как 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128 и т. д., то ощущение растет в силе как 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14 и т. д.).

5. Ориентировка и координация движений. Анализ впечатлений существенно важен для ориентировки поведения: при расстройстве того или другого анализатора человек лишается руководства в своих движениях и не так удачно реагирует. В частности, наблюдая поведение слепых или паралитика, теряющего равновесие при закрытии глаз, мы видим, какую огромную роль при ориентировании играет зрение.

Наши глаза—своеобразные фотографические аппараты, в которых зрачок играет роль отверстия, пропускающего тучи света на заднюю часть глаза — сетчатку, служащую как бы светочувствительной пластинкой. Находящийся посреди хрусталик играет роль объектива, который посредством особой мускулатуры и нервного аппарата приспособляется (аккомодируется) к различным расстояниям. Эта аккомодация состоит прежде всего в расширении зрачка при смотрении на неосвещенный или отдаленный предмет и в сужении его в обратных случаях. Но, строго говоря, самый процесс аккомодации происходит в хрусталике, который при расслаблении ресничной мышцы делается плоским, приспособляясь к смотрению на отдаленный предмет, а при сокращении этой мышцы становится выпуклым, приспособляясь к смотрению на более близкие предметы.

Даже люди, имеющие только один глаз (так называемое монокулярное зрение), ориентируются в окружающем пространстве, правда, далеко не точно. Оценку положения предметов в пространстве дает им аккомодация: различные степени аккомодации соответствуют различному расстоянию предметов. Нормальные же люди с двумя глазами (так называемое бинокулярное зрение) ориентируются еще посредством конвергенции, т. е. посредством поворачивания глазных яблок к внутреннему углу орбиты, например при смотрении на близкие предметы. Дело в том, что, пока глаза остаются неподвижными, большая часть 'Предметов кажется удвоенной: два глаза подобны двум отдельным наблюдателям, которые рассматривают предметы в пространственном поле с несколько различных точек зрения. Но обычно глаза всегда двигаются, притом вместе, как единый моторный орган, и при этом так, что изображения предмета падают на так называемые соответственные точки сетчаток обоих глаз; в этом случае мы видим предметы единичными, если эти точки вполне соответственны: “Положим далее, что образы попадают на такие точки сетчатки, которые удаляются от соответствия немного больше. Мы увидим тогда предмет еще единичным, но уже увидим его протяженным и в третьем измерении (с глубиной). Другими словами, трехмерное (вдоль, вширь и вглубь) зрение, зрительное восприятие предмета как телесного образования есть один из переходов от зрительного восприятия единичного предмета к зрительному восприятию двойного” (Титченер). Так вот, благодаря несоответственности изображений сетчаток мы ориентируемся в трехмерном пространстве, а оцениваем расстояние того или другого предмета в этом пространстве благодаря движениям аккомодации и конвергенции, а также благодаря перспективе (очертание контуров в поле зрения, степень ясности и отчетливости очертаний и цветовых оттенков; загораживание дальних предметов близкими и кажущаяся величина); расстояния сравниваются на основании ощущений, вызванных движениями глаз; чем больше интенсивность этих ощущений, тем больше расстояние. Отсюда следует, что различение расстояний, так называемый глазомер, подчиняется тому же закону Вебера, которому подчинено различение интенсивности впечатлений вообще.

Хотя центральный нервный аппарат, который у человека обслуживает пространственное восприятие, есть, по существу, зрительный механизм, а человек, лишенный зрения, лишен в то же время не только своих глаз: он теряет также значительную часть и своего мозга, тем не менее и слепой (и мы во тьме) все же ориентируется, правда, уже посредством кожно-мышечно-сочленовной возбудимости, главным образом рук (отчасти и ног и туловища): вправо-влево, вверх-вниз, вперед-назад. Руки ориентируют слепого так, как зрячего глаза. Впрочем, по утверждению некоторых слепых, они ориентируются в пространстве гораздо более посредством слуха, чем посредством осязания. Слух и вообще ухо играет огромную роль в ориентировке: посредством слуха мы определяем положение и расстояние звучащих предметов, притом даже далеких — невидимых и недоступных осязанию; посредством же расположенных во внутреннем ухе трех так называемых полукружных каналов, “расположенных в трех плоскостях, соответствующих трем измерениям пространства” и наполненных жидкостью, давление которой на нерв изменяется соответственно различному положению головы, мы ориентируемся относительно равновесия.

Наше поведение не есть простое движение теми или другими сочленениями органов. Оно — упорядоченное движение этих сочленений. Чтобы легче понять, что такое координация движений, понаблюдаем где-нибудь в клинике для нервнобольных расстройства ее.

Перед нами больной, сохраняющий равновесие только во время ходьбы (так называемая астазия). Это — частичный паралитик, страдающий сухоткой спинного мозга. Вот и другой паралитик, не могущий стоять на ногах даже во время ходьбы (так называемая абазия). Анатомировав его, мы найдем, по всей вероятности, поражение мозжечка. Мозжечок играет огромную роль: болезни его вызывают всевозможные виды потери равновесия и падения. Производя поражения мозжечка¹, мы вызываем катанье по земле, кружение, кувырканье и ряд других вращательных движений, да и не только вращательных, но, например, бег вперед, или назад, или вбок, до упадка сил. Итак, центр координации движений — мозжечок.

¹ Экспериментально на животных.— Прим. ред.

Перед нами стоит больной. Его ноги врозь, голова и туловище пошатываются. При ходьбе пошатывания головы и туловища возрастают; больной не может идти по прямой линии делает зигзаги. Тело его отклоняется то в одну, то в другую сторону. Ноги откидываются далеко одна от другой как и тогда, когда он стоит на месте; он медленно, мелкими шагами подвигается вперед. Иногда пошатывания становятся очень сильными, вследствие чего больной часто падает. Таким больным так называемой атаксией может быть любой из нас, если у него поражен мозжечок. Всевозможные дрожания при напряжении и в состоянии покоя и всевозможные неправильные и беспорядочные движения во время покоя (так называемая хорея) чаще всего происходят также пои поражении мозжечка. Он же бывает часто поражен при головокружениях, т. е. при неспособности ориентироваться и сохранить равновесие.

Мозжечок является главным рефлекторным центром координации. В него поступает большинство кожно-мышечных возбуждений, из которых слагается механизм ориентировки; в него поступают раздражения от коры головного мозга; наконец, он находится в тесной связи с центрами (ядрами) лабиринтового аппарата и с так называемым красным ядром, которое представляет рефлекторный центр, передающий мышцам нашего тела световые раздражения и поддерживающий наши мышцы в состоянии непрерывного сокращения, что способствует сохранению телом равновесия без участия в нем нашей воли. Мозжечок связывает и координирует наши рефлексы, притом координирует их также рефлекторно.

6. Ассоциации и образы. Всякий раз, когда получается новое возбуждение, имеют тенденцию возбудиться (большей частью частично) вместе с ним (в виде только центральных — и не периферических — возбуждений), т. е., проще говоря, ожить, все те процессы (возбуждения и реакции), которые встречались одновременно с ним когда-нибудь прежде. Иными словами, если два возбудителя действуют одновременно, то между ними (и соответствующими рефлексами также) устанавливается некоторая ассоциативная тенденция, в силу которой появление одного из них вновь склонно вызвать появление другого. При этом отдельные части этих возбудителей сочетаются друг с другом не только в порядке их появления, но также каждая часть в известной мере сочетается с каждой другой частью. Так как все это запечатлевается в мозгу, который уже представляет собой арену для громадного стечения ассоциативных тенденций, и привходящие, новые возбудители могут таким образом вызвать полную или частичную деятельность какой-нибудь прежней ассоциации, то в результате обычно получается очень сложная сеть ассоциативных тенденций, то взаимно усиливающихся, то взаимно задерживающих друг друга своим стечением. Строго говоря, каждое наше новое возбуждение есть совокупность ассоциаций. Именно когда на организм оказывает действие сложный возбудитель, он производит сложное возбуждение в мозгу. Но, по меньшей мере, некоторые составные части возбудителя уже ранее были запечатлены в мозгу. Эти возбудители, протекая по путям прежнего впечатления, возбуждают вновь прежнюю мозговую деятельность, в то время, как другие, новые возбудители должны сами прокладывать себе дорогу; являясь более отчетливыми и ясными, “знакомые” элементы, как бывшие раньше с другими элементами, дополняются последними и таким образом окружаются всякого рода ассоциативными процессами.

Нервное вещество сохраняет впечатление и после того, как перестанет действовать соответствующий стимул. Но с течением времени это впечатление (так называемый образ) при ассоциативном воспроизведении его становится бледнее, расплывчатей и схематичней и, наконец, входит, частично или целиком, в новые ассоциативные образования. Первоначальная ассоциация ослабляется, распадается; нервные возбуждения смешиваются, прокладывают новые пути, усиливают или подавляют друг друга. При этом, в зависимости от особенностей индивидуума, у одного ассоциативно возбуждается легче всего зрительный центр мозга (так называемый зрительный тип), у другого — слуховой, у третьего — речевой, у четвертого — центры движений рук, пальцев и т. п., у пятого — в равной мере все центры (так называемый смешанный тип).

Разбираясь в имеющихся у нас образах, мы находим, что одни из них очень близки к периферическим впечатлениям по яркости, красочности, рельефности и т. п. Это так называемые “образы фантазии”, которые иногда почти отождествляются с галлюцинациями. Что же касается “образов воспоминания”, то они обычно призрачны, бесцветны, зыбки, непостоянны. Будучи, так сказать, “образами второго порядка”, образы воспоминания предполагают движения глаз и общее моторное возбуждение, как бы помогающее оживлению этих образов.

Итак, та самая ассоциативная память, которая присуща животным, присуща в несравненно большей степени и человеку благодаря развитию в его нервной системе, особенно в головном мозгу, массы нервных связей. Ассоциационные центры (теменные, затылочно-височные и лобные) занимают две трети мозговой коры. Здесь сливаются и объединяются осязательные, мышечно-сочленовные, зрительные, обонятельные и звуковые возбуждения. Эти центры являются анатомической основой того, что называется человеческим опытом.

Эти центры появляются последними у зародыша, развиваются только у высших видов обезьян, и ли у кого не достигают такого сильного развития, как у человека. Болезни этих центров вызывают расстройства памяти и путанность идей. Точно так же и болезни “мозолистого тела” — спайки обоих полушарий — вызывают спутанность памяти и поведения.

Так как все впечатления связаны с рефлекторными актами то “следы впечатлений” надо представлять не как застывший фотографический снимок, но они должны представлять собой динамическое явление, составленное из последовательного ряда следов от рефлексов, возбуждаемых данными внешними впечатлениями и мышечными впечатлениями. Очевидно, что и взаимная связь между теми или другими следами должна быть динамическая же, соответственно, сочетательная, а не статическая... Очевидно, что в процессах сочетания дело сводится обыкновенно к известному соотношению следов от рефлексов, вызываемых внешними впечатлениями, что и служит для них объединяющим звеном (Бехтерев).

Анатомической основой этой связи, без сомнения, является та, повсюду распространенная в мозговой коре система ассоциационных или сочетательных волокон, которая соединяет между собой соседние части мозговых извилин и соседние извилины друг с другом, а равно и более отдаленные области мозговой коры, содержащие различные центры. Благодаря этим сочетательным связям, возбуждение, развившееся в одном центре, легко распространяется на область другого центра, вызывая в нем явление совозбуждения в виде оживления хранившегося здесь следа. От этого же центра возбуждение в свою очередь может перейти на область третьего, четвертого и прочих центров, вызывая и здесь состояния совозбуждения в виде оживления следов (Бехтерев).

Итак, сочетательные реакции возбуждаются обычно теми или другими наличными впечатлениями. Но эти наличные впечатления являются только побуждающими моментами для сочетательных реакций. Сами же реакции возникают под влиянием оживления следов от прошлого опыта, каковые следы являются простыми следствиями протекших в коре рефлексов. Благодаря последним уменьшается сопротивление к возбуждению новых рефлексов того же рода, и поэтому эти рефлексы легко подвергаются оживлению при соответствующих условиях. Наиболее обширную группу сочетательных реакций мы имеем при раздражениях, действующих на органы зрения, слуха и осязания.

7. Общественность. Процесс жизни социален с самого начала, т. е. он всегда предполагает взаимодействие индивидуальных организмов. Жизнь не есть и не может быть делом индивидуальных организмов. Процессы питания и воспроизведения во всех высших формах жизни включают необходимую зависимость между организмами одного и того же вида, каковая, за исключением неблагоприятных условий, дает повод развиваться групповой жизни и психическому взаимодействию. Общество не в большей мере есть результат собрания вместе индивидуумов, развившихся в одиночестве, чем многоклеточный организм — результат собравшихся вместе клеток, также развившихся в одиночестве. То, что нужно объяснять в органическом мире, есть не совместная жизнь больших масс одного вида, но скорее расхождение и обособление индивидуумов.

Человеческое общество есть только высшая форма животного общества, и общественность у животных является предшественницей человеческой общественности. В основе последней лежат все те же основные жизненные инстинкты (или рефлексы) питания, защиты и размножения. Из этих трех инстинктов, строго говоря, основным является инстинкт (или рефлексы) питания. Место общей пищи сводит животных одного и того же вида, а в процессе питания возникает их взаимное приспособление — зародыш социальной координации. Инстинкт защиты и нападения может быть рассматриваем как один из моментов инстинкта питания, так как столкновения между животными в огромном большинстве случаев происходят именно из-за пищи или под влиянием голода. Наконец, инстинкт размножения, собственно говоря, есть сочетание двух разнородных инстинктов — полового и родительского, причем половой инстинкт (точнее, не инстинкт, но разновидность тропизмов) не имеет непосредственно тесной связи с семейной жизнью, основой для которой является именно родительский инстинкт, смысл которого опять-таки — питание детей.

Этот инстинкт питания и развившаяся на основе его хозяйственная деятельность — фундамент человеческой общественности, которая в силу особенностей человека имеет уже с самого начала ряд резко выраженных своеобразий. Человек есть прямоходящее животное, со свободными гибкими руками и развитым большим пальцем. Это дает ему возможность держать в руках орудия и пользоваться ими. Орудия с исторической точки зрения суть не что иное, как развитие руки, и предки их — палка и камень — ведут свое происхождение от руки и кулака. Человек есть животное, производящее благодаря орудиям сложные и трудные работы. Так, человеческое общество есть определенное сотрудничество, определенная хозяйственная организация со всеми усложнениями ее. Конечно, зародыши сотрудничества имеются и у животных, но ясно развито оно только у людей, так как только у людей оно могло принять сложные и дифференцированные формы.

Сотрудничество является высшим видом общественного взаимоприспособления, социальной координированности. Оно облегчается у людей благодаря сравнительной легкости понимания людьми людей, так как человек больше, чем какое-либо другое животное, обладает массой выразительных движений — мимикой, общей жестикуляцией, звуковыми жестами и особенно членораздельной речью.

Человек реагирует чаще всего не на пассивные и неподвижные вещи, но на активные и непостоянные в своих действиях, часто агрессивные к нему личности. Уже на втором месяце жизни ребенок различает прикосновение матери или кормилицы и реагирует на ее акты вполне своеобразно: чувство неуверенности становится все сильнее и сильнее у ребенка, когда он имеет дело с личностями. Личность отличается для ребенка от вещей непостоянством, и потому у него возникает тем более интенсивное приспособление к ней. В результате “ты” и “он” возникают раньше “я” (маленький ребенок о себе говорит в третьем лице), да и самое “я” возникает в процессе общения. Ребенок то является существом, горящим жаждой самоутверждения, стремящимся все разрушить и уничтожить, то вдруг перемена, и он — “лев, лежащий рядом с ягненком”. Его желания совсем не отличаются устойчивостью. В каждом отдельном случае они — результат данного социального положения. Желания индивидуума являются функцией его социального положения, взятого в целом, и, поскольку речь идет о ребенке, функцией и воспитания.

Человеческое “я” есть “я” социальное, обозначающее человека, который живет в обществе других. Человеческий индивидуум есть социальный продукт; он не абстрактная общественная единица и не столь же абстрактная внеобще-ственная индивидуальность, но именно вполне конкретный продукт действующей на него активной и изменчивой человеческой среды, на которую он реагирует приспособлением и уподоблением (подражательностью) то себя к ней, то ее к себе.

V. ИНСТИНКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

1. Физиогномика. О поведении человека мы судим по движениям его; наиболее же выразительные движения— движения лица. Лицо является принадлежностью только высших животных, и с сравнительно-генетической точки зрения оно есть не что иное, как придаток к дыхательно-питательному аппарату. Тем самым объясняется связь мимики лица с жизненными процессами питания, дыхания и кровообращения.

На лице находятся все главные анализаторы впечатлений. В связи с этим мускулатура лица очень приспособлена к реагированию. Особенно человеческое лицо, в отличие от лица животных, даже обезьян, обладает массой мелких и подвижных, весьма дифференцированных мышц. Поэтому именно человеческое лицо очень выразительно.

“Лицо — зеркало души”.

Уже простое наблюдение черт человеческой физиономии, даже вне движений мимики, может кое-что объяснить нам с сравнительно-генетической точки зрения. В результате роста мозга и черепа увеличивается, выпрямляется и становится выпуклее лоб человечества. Глаза из органа защиты против отдаленной опасности становятся органом тончайшего анализа и делаются слегка близорукими, часто называемыми “добрыми” и “умными”. Сильно развитой нос с раздутыми крыльями исчезает. Вырождается жевательный аппарат, приспособленный раньше исключительно к растительной пище, и в частности губы становятся уже и тоньше, и нижняя челюсть уже не выпячивается вперед. Наконец, вся мускулатура лица становится дифференцированной и чувствительной.

Лицо, обладающее чертами прогрессирующего развития, мы справедливо называем человечным, культурным, интеллигентным лицом.

Лицо же с атавистическими чертами мы столь же справедливо называем животным, зверским лицом. Оно дает нам основание думать, что и поведение владельца его отличается животными и дикими чертами. Так, уже физиономия проливает свет на поведение. Однако больше всего значения для психолога имеет не физиономия сама по себе, но мимика ее.

2. Выражение глаз. Несомненно, самым подвижным и выразительным на лице являются глаза. Психолог должен поэтому хорошо уметь наблюдать, анализировать и понимать движения глаз.

Движения глаз (взгляд) могут быть быстрыми или медленными: быстрый взгляд бывает, когда мы энергично что-нибудь ищем или когда получили какое-нибудь внезапное впечатление; медленный взгляд — когда отсутствует всякое внезапное или сильное впечатление или когда мы утомлены. Ясно, что наиболее частый именно медленный взгляд, следующий обычно по слегка волнообразной линии. Энергичный же, быстрый взгляд, следующий чаще всего по резким ломаным линиям, гораздо более необычен и указывает на возбуждение (особенно в связи с усиленным блеском глаз — любопытство, напряженность, любовь, гнев и т. п.) или агрессивность (особенно при быстром перебегании глаз — гнев, зависть, “прижат к стенке” и т. п.).

Далее, смотря по напряженности, взгляд может быть устойчивым или блуждающим: в первом случае речь идет о пристальном рассматривании предмета конкретного или в мысли, а во втором — о равнодушии или усталости. Как наиболее частое явление, твердый, устойчивый взгляд типичен для настойчивых людей с определенно фиксированным интересом, а второй — для слабохарактерных и легкомысленных.

В действительности, конечно, быстрота и напряженность взгляда комбинируются. Тогда мы получаем 4 комбинации, очень интересные для упражнения новичка в психологическом анализе: I — быстрый + устойчивый = энергичный “сильный” взгляд (“проницательный” при преобладании устойчивости и “страстный” (“огненный”) при преобладании быстроты); II — медленный + блуждающий = озирающийся (взгляд поверхностного “зеваки”); III — медленный + устойчивый = “мягкий”; IV—быстрый+блуждающий = “беспокойный” (например, у изобличаемых).

Кроме быстроты и напряженности, взгляд имеет направление: вверх, вниз, вперед и искоса. При этом взгляд может или комбинироваться с соответствующим движением головы, или нет. Всего будет 8 комбинаций: I — взгляд и движение головы вперед — непосредственное выражение интереса; II — только взгляд устремлен вперед, голова же неподвижна— сдержанность; III — взгляд и движение головы в сторону— рассматривание находящегося там предмета; IV— только взгляд искоса — “коварный” взгляд (человека, вообще не желающего выдать свой интерес; злоумышленника; кокетки); V — взгляд и голова вверх — сила, гордость; VI — взгляд вверх — смотрение на высокое, удивление, поражение; VII — взгляд и голова вниз — слабость; VIII — взгляд вниз — смотрение на низкое, маленькое; презрение.

Читатель поступил бы крайне ошибочно, если бы только пробежал этот параграф. Нет, его необходимо проработать практически. Нужно прежде всего привыкнуть замечать на наблюдаемом лице все вышеуказанные движения глаз, а это не так-то просто: требуется навык. Навык должен стать прочным и быстрым.

Лишь во второй половине упражнений следует начать связывать движения со “значением” этих движений, каждый раз обязательно отдавая себе отчет, почему такое-то движение имеет такое-то значение, т. е. “выражает” то-то: например, взгляд на низкое дал выражение презрения, медленный, устремленный вдаль взгляд — фантазирование и т. д. Подобные “отчеты” явятся прекрасным упражнением для понимания даже самых сложных видов человеческого поведения.

3. Мимика. Мимику, т. е. выразительные движения лицевых мышц, легче всего проанализировать, если мы разделим лицо по линии глаз на две половины — верхнюю и нижнюю. Наиболее проста мимика верхней половины лица, точнее, бровей и век. Здесь мы устанавливаем прежде всего два основных движения: 1) поднятие верхнего века и брозей и сморщивание лба в поперечные складки и 2) опускание бровей и сморщивание лба в продольные складки. Первая мимика (“раскрытие глаз”) — мимика внимания к внешним впечатлениям, особенно к далеким или неясным, также мимика старающегося вспомнить что-либо, (почему?), а в более интенсивной форме — это мимика удивления и, наконец, поражения (почему?); вторая мимика — мимика отвлечения от внешних впечатлений, серьезности и, в более интенсивной форме, мимика плохого настроения, наконец, гнева. К этим двум основным мимикам можно присоединить еще две:

1) поднятие внутреннего конца бровей — мимика боли;

2) поднятие внешних концов бровей — насмешливость. Понаблюдаем теперь движения ресниц, создающие впечатление то увеличения, то уменьшения глаз. Опускание верхних ресниц — мимика боязни, смущения, стыда, приниженности. Поднятие их — внимание, смешанное часто со страхом. Поднятие нижнего века — добродушная усмешка. Сближение век — мимика близорукости, интеллигентности, скептицизма. Наконец, полузакрытие глаз — мимика наслаждения (иметь минимум впечатлений — только наличные приятные!), тогда как зажмуривание глаз выражает неприятное самочувствие, например при начале плача или при опасности (не иметь впечатлений!).

Крайне проста мимика носа: 1) наморщивание носа и поднятие крыльев носа — мимика отвращения; 2) только расширение ноздрей — усиленное дыхание, далее, приятное чувство, наконец, в сильной форме, сильная эмоция; 3) сужение ноздрей — препятствие входу неприятного запаха в нос, уныние и, в резкой форме, сопротивление какой-либо эмоции (например, борьба с гневом); 4) сморщивание переносицы — злоба.

Еще более выразительна, хотя и более сложна, мимика нижней части лица, т. е. рта. Недаром у римлян слово “рот” (os) было синонимом “лица”. Мимика рта зависит прежде всего от движений нижней челюсти. В зависимости от опускания или поднятия ее, притом либо в слабой мере и без участия губ, либо в сильной мере и с участием губ, мы различаем: 1) открытый рот — готовность есть, усиленное слушание, пассивное внимание, удивление (“озадачен”, “опешил”— “вытянутое лицо”); 2) разинутый рот — схватывание пищи, сильное возбуждение, зевание; 3) закрытый рот — равнодушие; 4) сжатый рот — отказ принять пищу, сопротивление, решительность. Далее, мимика рта зависит и от движений губ. Эти движения, смотря по тому, какую форму принимают губы — овальную или круглую, и смотря по тому, с каким действием они первоначально были связаны— прием твердой или жидкой пищи (и вдыхание) или выбрасывание твердой или жидкой пищи (и выдыхание), бывают 4 типов: 1) выпячивание — отведывание еды, мимика пробо-вания и исследования; 2) сосание — питье, курение, поцелуй, 3) выплевывание — неудовольствие, презрение, свист; 4) выбрасывание — пренебрежение, отвращение¹.

¹ В связи с выбрасыванием и принятием пищи стоит и мимика языка: 1) “высунуть язык” (мимика недоброжелательства); 2) “облизать губы” (мимика удовольствия).

Предлагается самому читателю пронаблюдать и истолковать мимику зубов (лизание, кусание, жевание, скрежет и т. д.), а также и “мины” — горькую, кислую, сладкую и соленую (Каковы они? Как из реакции на пищу развились мимика страдания, неудовольствия, удовольствия и т. п.? Какой орган внутри рта играет особенную роль в образовании “мин”? Правда ли, что утверждающее и отрицающее движения головы возникли из наклона принять пищу и из отклонения ее?).

В заключение рассмотрим мимические движения губ совместно с носо-губной складкой. Эти движения в высшей степени типичны: 1) поднятие губных складок — мимика вдыхания, приятного, полуулыбки, улыбки, смеха (натянутого — верхняя губа приподнята лишь по краям: открытого — верхняя губа почти прямая, широкие складки лица, “расплылся”; добродушного—тоже поднятие нижнего века и складки у глаз; веселого — “скалит зубы”), первоначально мимика реакции на приятную еду; 2) поднятие верхней губы с опусканием уголков губы вниз — мимика выдыхания, крика, неприятного раздражения, плача; с обнажением верхних клыков — мимика агрессивности, гнева, ярости; 3) опускание нижней губы и выпячивание ее вперед — один из способов непринятия пищи ребенком, мимика отвращения и (с участием мускулатуры шеи) ужаса. Читателю задача — наблюдать, как с вышеуказанными движениями сочетаются мимики носа (и век).

4. Пантомима. Под пантомимой понимают выразительные движения головы, туловища и конечностей. Какие оттенки поведения (“приниженного”) выражаются через опущение вперед головы и туловища? Какие через выпрямление назад всего туловища (сопротивление и уверенность) и только головы (“взгляд к небу” — мольба, воспоминание и т. п.)? Что выражают “показать спину”, “смотреть через плечо”, “озираться”, “прильнуть”, выдвинуть голову вперед (любопытство), назад (“нахохлиться”)?

Опускание плеч выражает угнетенность. Какие оттенкя поведения выражаются через поднятие плеч? Какая генетическая связь между этими оттенками? Приведите мимику плеч (и соответствующие эмоции) в связь с процессами дыхания.

Что касается движений ног, то пантомимическое значение их сильно обусловливается одновременной мимикой лица. Все же читателю может быть задан анализ ряда следующих “поз”: 1) стояние — ноги на одной линии, сжаты или раздвинуты, прямы, или согнуты или одна согнута, а другая нет; 2) стояние — ноги одна сзади другой, сжаты или раздвинуты, прямы и т. д.; 3) на коленях; 4) сидение — ноги вытянуты, согнуты или скрещены; 5) поза лежания; 6) походка (быстрая и медленная; громкая и тихая; крупными и мелкими шагами; выступающая, твердая, шаркающая и т. д., устремление и отшатывание).

5. Жестикуляция. Из всех частей тела, кроме лица, особенной выразительностью отличаются руки. Выразительные движения рук называются жестами. Для первоначального анализа рекомендуется подвергнуть наблюдению следующие 8 жестов: 1) руки опущены вниз — жест “смирности”; если при этом немного отклонены назад — жест угрожающей агрессивности, а если немного отставлены от туловища и протянуты вперед — жест любви; быстрое опускание рук вниз — жест удивления; 2) руки протянуты вперед (с протянутыми пальцами)—просьба, призыв, со сжатыми же — угроза: сравните жесты нищего, благославляющего священника, впадающего в отчаяние (не объясните ли генезиса жестов просьбы, милостыни, благословения и отчаяния?); 3) руки протянуты вверх — сигнализирование, призыв; 4) руки за спиной — отдых, размышление (почему это также жест отказа, а иногда покорного терпения?); 5) руки скрещены на груди (жест смирения, религиозный) или соединены ладонями одна с другой (почему жест просьбы?); 6) руки согнуты и приложены к груди — проанализируйте сами несколько разновидностей этото крайне эффективного, излюбленного артистами жеста: а) “я, я это сделал?”, б) “что, это мне вы осмеливаетесь сказать это?”, в) рвет одежды от скорьби или гнева и т. п., г) “мое сердце полно”, д) “укрывает на своей груди”; 7) руки сложены на животе — жест хорошего самочувствия, спокойствия (при туловище, отклоненном назад) и боли (при туловище, склоненном вперед); 8) руки “в бока”— устойчивый отдых, приятное настроение.

Есть еще несколько типичных положений рук, но мы предоставляем наблюдательности читателя найти их. Наиболее выразительна та часть руки, которая у ряда народов даже носит особое название (Main, Hand в отличие от bras, Arm), с ее пальцами. Здесь мы прежде всего видим два основных жеста: 1) руки служат опорой для головы — мимика утомления, задумчивости, внимания (какая связь? какие замечаются при этом оттенки в самом жесте?); 2) руки прикасаются к различным частям головы и лица, к лицу или ко рту — мимика скрытия мимики стыда; ко лбу или вискам — мимика усилия, боли; к анализаторам — усиление или ослабление впечатлений; “рвать волосы”; кроме того, много условных жестов, различных в разных местах.

Обратим наше особенное внимание на пальцы. Здесь также два основных жеста: пальцы 1) вместе или 2) врозь. Но каждый из этих жестов имеет много вариаций: 1) пальцы вместе: а) ладонь вверх — просьба подаяния; б) более сжатая рука, ладонью вверх, когда в руке маленький предмет; в), пальцы протянуты и сжаты, рука направлена вертикально и ладонью вперед — жест защиты, удаления, изобличения; д) “грозить пальцем”; е) “отмахиваться от чего-нибудь”; ж) указательный и большой палец образуют как бы овал, а остальные три пальца отставлены и полусогнуты— жест демонстрирования, убеждения, часто жест ораторов; з) “потирание рук”—согревание, возбуждение, скорее приятнее; и) “умыть руки” — жест Пилата; к) кулак, сжатый с различной степенью энергии, — агрессивиость, гнев, угроза драки; л) жест показывания — протянутый указательный палец; м) жест получения денег; н) отрицательный (и положительный) жест рукой (какой — сами обнаружьте); 2) пальцы раздвинуты, и предоставляется самому читателю установить и проанализировать соответствующие жесты. При этом следует ограничиться только “естественными” жестами, не входя в рассмотрение “искусственных” языков жестов, например глухонемых.

6. Научное изучение выразительных движений. Изучение выразительных движений, например мимики, посредством простого наблюдения не вполне удовлетворительно: 1) эти движения часто слишком мимолетны и сложны; 2) благодаря этому их трудно бывает уловить, и поэтому открывается соблазн для субъективизма исследователя. Дюшенн (1862) ввел в употребление экспериментальный метод: возбуждая электрическим током те или иные мышцы лица, он искусственно вызывал соответствующую мимику. Так, экспериментально был изучен “механизм человеческой физиономии”. Одним из очень важных открытий Дюшенна было, между прочим, то, что он показал, что сложность мимики обычно слишком преувеличивается: для вызывания соответствующей мимики чаще всего достаточно возбуждения только одного мускула. Читателю необходимо твердо изучить мускулатуру лица.

Дюшенн даже составил соответствующую таблицу. Вот ряд примеров из нее: 1) М. frontalis — мускул внимания, г) М. corrugatorSupercilii—мускул боли, 3) М. orbicularis sup, oculi — мускул'размышления, 4) М. pyramidaes — мускул агрессивности, 5) М. zygomaticus — мускул радости, 6) М. leva-tor labii superioris — мускул плача, 7) М. masseter — мускул гнева и т. д. Однако таблица Дюшенна не вполне надежна. Принципиальный недостаток ее, к сожалению, и до сих пор наблюдается у физиологов-психологов. Дело в том, что подлежащие наблюдению факты для обычного физиолога и для психолога различны: физиолог обычно привык иметь дело с мускулами, для психолога существуют движения сочленений, которые обыкновенно производятся не одним каким-нибудь мускулом, но группой (и даже не мускулов, но лишь определенных частей их). Так, например, для психолога существуют “расширение ноздрей” (М. compressor nasi и М. levator alae nasi) при удовольствии, “оттягивание рта книзу” (М. depressor anguli oris et labii sup) при неудовольствии и т. п. Психолог не должен игнорировать знание мускулов, но его реальная единица — движения сочленений, т. е. то или другое движение черт лица.

Заслугой Дюшенна является и то, что он ввел в науку фотографическую запись мимических движений. Но эксперимент и фотография, помогая изучению механизма мимики, мало еще дают для объяснения генезиса его. Эту проблему поставил Дарвин (1872).

Дарвин обращает внимание на то, что целый ряд мимических движений у человека, например “волосы дыбом” при страхе или обнажение зубов при ярости, непонятен, если не допустить, что человек когда-то жил животной жизнью. Мимические движения постепенно развились из привычек и организации животных. Большая часть мимических движений раньше была рядом действий, и только. Со сравнительно-генетической точки зрения выражения суть инстинктивные действия. В книге “Выражение чувств у человека и животных” Дарвин доказывает, что много мимических движений суть не что иное по своему происхождению, как ассоциация полезных привычных движений. Другие же мимические движения — результаты внутреннего нервного возбуждения, т. е. просто импульсивные движения.

Итак, со сравнительно-генетической точки зрения все разнообразие наших выразительных движений сводится к очень немногочисленным первоначальным движениям — положительной или отрицательной реакции на зрительное, слуховое, кожное и т. п. раздражение (смотреть или закрывать глаза; гладить, брать или отдергивать руку), движениям еды, дыхания и т. д.

Но мы уже знаем, что основные движения живого вещества — “движение к”, или расширение, и “движение от”, или сокращение. Спрашивается, нельзя ли свести к ним все разнообразие выразительных движений человека? Тиссье (1901) ответил на это утвердительно. По его мнению, мимические жесты делятся на две большие группы: “1) Жесты вширь (des gestes en extension), выражающие во всякой мимике силу, радость, хорошее состояние, удовольствие, гнев, бунт, импульсивность, действие самоутверждения в борьбе за жизнь. 2) Жесты сгибания (en lexion), выражающие во всякой мимике усталость, боль, болезнь, приниженность, размышление, мольбу, преклонение, отдых, понижение “я” с ослаблением борьбы за жизнь”. В конечном счете они сводятся к подъему тонуса (напряженности), или к атонии нервно-мышечной системы. Сообразно этому, и традиционная психология делит все эмоции на приятные и неприятные, удовольствия и неудовольствия.

7. Примеры научного анализа мимики. Область рта, глаза и руки — вот где главным образом совершаются выразительные движения. Наиболее выразителен рот, но даже его столь богатая мимика может быть сведена к нескольким простым движениям.во время акта еды: 1) прием пищи (открытый рот — реакция на внешнее возбуждение — мимика восприятия впечатлений, внимания, удивления, сильного возбуждения); 2) непринятие пищи (закрытый рот — мимика равнодушия или сопротивления); 3) выбрасывание пищи (мимика неудовольствия, пренебрежения, презрения, отвращения, страха). Наклон за пищей или отворачивание от нее, горькая, сладкая, кислая и соленая “мины”— все это указывает на то, что огромное количество наших выразительных движений суть инстинктивные движения питания.

Но рот есть также орган дыхания, и тогда он действует совместно с носом. Мы имеем здесь, с одной стороны, свободное или несвободное дыхание только через нос (расширение ноздрей — приятное, сильное возбуждение; сужение ноздрей — неприятное самочувствие), а с другой — совместно со ртом, или даже преимущественно через рот, усиленное вдыхание (мимика удовольствия и смеха) и выдыхание (мимика неудовольствия, крика и плача), причем в смехе ярко выступает сочетание судорожно сильного вдыхания, раскрытого рта и оскаленных зубов. Что же касается глаз, то здесь также два основных движения: расширение и сужение зрительного аппарата с соответствующими мимическими значениями восприятия и плохого настроения. Даже столь богатая жестикуляция руки может быть сведена всего лишь к нескольким основным движениям, например: 1) приближающая рука (когда получают или берут), 2) отталкивающая, 3) указывающая, 4) бездействующая или “незанятая” рука.

Во многих курсах традиционной психологии утверждается, что чувств бесконечное разнообразие и анализ их, столь пестрых, сложных и неустойчивых, почти невозможен. Это неправильно. Наоборот, чувства легче анализировать, чем что-либо другое. Для этого нужно сперва дать описание выраже-

ний и затем постараться понять генезис и связь этих выражений. Возьмем для примера несколько эмоций: 1) печаль: опускание головы, туловища, плеч, ресниц, крыльев носа, губных складок; слегка закрыты глаза и губы; ноздри сужены; походка замедлена; садится или ложится; в крайней степени — искривленная нижняя губа обнажает зубы, пальцы рук принимают “царапающее” положение или сжимаются в кулак; ясно—угнетенность, удаление впечатлений, подавленность, иногда, попытка к борьбе; 2) удовольствие: большие (или закрытые) глаза (почему?), расширенные ноздри, поднятые углы губ, открытый рот, смех с оскалом зубов; поднятые голова и плечи; руки часто на животе; 3) упрямство: опущенные брови и нос, сомкнутые губы, сжатые зубы; туловище, голова, плечи подняты назад; 4) гнев: подняты голова, туловище, плечи; расширены ноздри; руки приближены к плечам и сжаты в кулаки. Читатель может сам упражняться в анализе мимики, и это очень рекомендуется ему. Этот анализ очень облегчает понимание смысла эмоций.

Но этого мало. Попробуйте дать анализы выражений страха и застенчивости и сравните эти анализы: вы сразу же увидите, что это очень родственные эмоции, что крайне облегчит вам биолого-социологическое истолкование застенчивости как рудиментарной разновидности страха (перед чужими людьми). С другой стороны, сравнение удивления с вниманием покажет, что удивление есть разновидность внимания: если вниманием называется всякая энергичная реакция анализаторов на возбуждение, то удивление есть таковая реакция на неожиданное возбуждение. Далее мы обнаружим, что есть своего рода шкала градаций от неприятного возбуждения, постепенно нарастающего, к гневному возбуждению (сравните мимику печали). Словом, иногда таким путем мы производим неожиданные и поучительные психологические открытия. Так, например, мы обнаруживаем, что нетерпение есть одна из разновидностей негодования, а терпение мимически однородно с бессилием. При современной неразработанности эмоциональной психологии нас ожидает здесь еще много открытий буквально на каждом шагу. При этом очень важно, что все наши анализы, описания, истолковывания и сопоставления имеют строго объективный характер. Этот “метод сравнительно-объективного анализа эмоций” единственно научен. Иными словами, я утверждаю, что анализ состава эмоций должен быть основан на сравнении соответствующих мимик.

8. Эмоции и внутренние реакции организма. Возбуждать организм могут не только внешние стимулы, но и внутренние; с другой стороны, организм может реагировать и на внешние стимулы внутренними реакциями.

Под внутренними реакциями надо прежде всего понимать движения внутренних органов — сердца, легких, желудка, пузыря, половых органов и т. д. Далее, к внутренним реакциям надо отнести изменения в сосудистой сфере, в деятельности желез (слезы, пот, слюни, малоизвестная, но крайне важная деятельность щитовидной, надпочечных, половых и других желез) . При переживании тех или других эмоций деятельность всего этого изменяется часто весьма типично. Как уже было раньше указано, наиболее типичны изменения кривой дыхания. Вопрос о том, как изменяются пульс, сердцебиение и кровообращение при эмоциях, уже давно привлек внимание психологов. Общеизвестно влияние внешних раздражителей на половую сферу, выделение пота, слез, слюней и т. д.

Однако, нам кажется, что роль внутренних реакций при эмоциях сильно преувеличена. По крайней мере, до сих пор, несмотря на массу исследований, особенно больших результатов не получено. Мне кажется, это происходит по вине слишком большой абстрактности соответствующих лабораторных исследований. Получаемые кривые были для исследователя слишком отвлеченными данными, чтобы он мог интерпретировать их. Всем этим я, однако, отнюдь не хочу дать повод недооценить значение кардиографа, плетисмографа и особенно пневмографа. Но я хочу подчеркнуть, что из-за этих исследований нельзя игнорировать то, что я бы назвал “мимикой внутренних органов” — краснения, бледнения — и особенно “мимикой легких” — сопения, вздохов, стонов, кашля, зевания, смеха, плача,— словом, того богатого арсенала мимики легких, который вместе с речью делает легкие безусловно выразительнейшим органом эмоциональной жизни.

На страницах этой маленькой книжки я только догматически и кратко могу изложить то, что я назвал бы своей “гипотезой о природе эмоций”. Я нахожу, что древние были правы, считая душу ключом к психологии, если бы только они под душой понимали просто дыхание, и временами и я готов определять психологию, по крайней мере инстинктивно-эмоциональную, как науку о душе-дыхании. Я рассматриваю лицо и генетически, и эмбриологически, как придаток к дыхательному аппарату (лат. os — рот, лицо). Анатомически и физиологически я сопоставляю соответствующие центры (дыхания и мимики), причем пользуюсь сравнительной анатомией мозга и генезисом его в смысле констатирования генетически самых ранних частей его и особенно выяснения эволюции среднего мозга и вышерасположенных смежных частей (нервный центр мимики — зрительные бугры). Обращаясь к самой мимике, я сопоставляю все виды ее с вдыханием и выдыханием, легким и затрудненным. Произведенные мной исследования вполне убедили меня в огромнейшей зависимости эмоций и мимик от процессов (питания и) дыхания. Я буквально готов говорить: “Скажите мне, каково дыхание человека, и я скажу вам его чувство и его мимику”. В заключение я подчеркиваю

Огромное влияние типичных вкусовых веществ (особенно сахар, алкалоиды, некоторые соли и некоторые кислоты) на кривую дыхания и сейчас ищу решений этого [вопроса] (влияние пищи на дыхание) в электрохимии. Перед тем как обстоятельства мне позволят опубликовать мои исследования, я надеюсь обследовать еще две относящиеся сюда проблемы: 1) нервно-мускульную механическую связь между механизмом дыхания и механизмом выразительных движений, 2) влияние дающих эвфорию наркотиков на процесс дыхания (не в этом ли разгадка наркомании?).

Итак, “человек чувствует так, как он дышит” (и что он ест) — вот утрированная, но яркая формула: реакция человека (и вообще животных) на стимулы есть в основе своей реакция его легких. Я счастлив — мне “легко дышется”. Но, с другой стороны, лишь в самое последнее время начинают говорить в научной форме о влиянии внутренних раздражений на инстинктивно-эмоциональные движения человека. Между тем, по-моему, это влияние очень большое. Но только я не стал бы понимать, подобно Джемсу, это влияние, как влияние каких-то органических ощущений от движений и деятельности внутренних органов, дающих в сумме своей известную эмоцию. Правда, действительно, замирание и перебои сердца, расширенные сосуды и т. п. есть “внутренняя мимика” данной эмоции, но ведь сейчас речь идет не о самой эмоциональной мимике, но о внутренних причинах ее. Такими причинами я считаю внутренние химические причины, особенно выделения некоторых желез. Биохимия должна стать в будущем наукой колоссального значения для психологии, и в частности исследование деятельности выделений щитовидной и других желез сильно двинет вперед не только психиатрию (эпилепсия, истерия, периодическое помешательство, разгадка которых будет вкладом для психологии), но и психологию.

Итак, с одной стороны, происходящие внутри организма процессы влияют на мимику и эмоции человека; с другой стороны, самая мимика должна пониматься достаточно широко, т. е. к ней надо отнести и то, что я называю, несколько неточно, внутренней мимикой, т. е. выразительные движения органов дыхания, кровообращения, секреции и т. п. Только не надо смешивать первое со вторым, т. е. влияние внутренних возбуждений на мимику и эмоции с внутренними эмоционально-мимическими движениями. Такое смешивание фактов двух различных родов может иногда затемнить самое исследование проблемы.

9. Мимика и эмоции. Попробуйте представить себе страх, гнев или какую-нибудь другую эмоцию и вычеркните из нее все телесные выражения ее, вычеркните всю внешнюю и внутреннюю мимику, пантомиму, жестикуляцию рук и звуков. В остатке у вас ничего не останется. Это значит, что эмоция

сводится без остатка к выражающим ее движениям. Если так, тогда понятно утверждение американского психолога Джемса: “Обыкновенно говорят: мы теряем состояние, мы огорчены и плачем; мы встречаем медведя, нам становится страшно, и мы обращаемся в бегство; соперник оскорбляет нас, мы приходим в раздражение и бьем его. Та гипотеза, которую я защищаю, состоит в признании такого порядка последовательности неправильным. Я считаю, что самой правильной является такая формула: мы огорчены, потому что плачем; мы раздражены, потому что бьем; мы испуганы, потому что дрожим”. Разве собаки, дети и даже взрослые, борясь в шутку, не начинают в конце концов злиться на самом деле? Каждый из нас может на себе убедиться, что подражание известным движениям, являющимся физическим выражением определенного душевного переживания, дает нам возможность лучше понять его (Фехнер). Всякому известно, как усиливает бегство панику и как обостряется горе или гнев внешним выражением этих страстей. Каждый нервный приступ рыданий обостряет душевную боль... Воздержитесь от выражения страсти — она умрет (Джемс). С другой стороны, таким же образом мы можем и вновь пробудить утихшую эмоцию... стараясь придать нашему лицу радостное выражение, мы и приходим в конце концов в радостное настроение (Бэн). Что же касается сравнительно редких артистов, бесстрастных во время игры, то еще вопрос, насколько полна мимика их, особенно внутренняя. Вообще те, которые говорят о возможности “скрывать чувства”, имеют в виду лишь внешнюю мимику, да и забывают о “мимике притворства”.

Как подражательное существо, человек склонен заражаться выражением чувств, т. е. эмоционалвной мимикой своих ближних. Воспроизводя же соответствующую мимику, он, в порядке сочетательных рефлексов, воспроизводит последнюю сравнительно полностью, вплоть до самых незаметных и тем не менее очень многочисленных и важных выражений. Так, он воспроизводит полностью данную эмоцию. В этом состоит механизм “симпатического подражания”, т. е. сочувствия. Точно так же, в порядке условных рефлексов, даже не вид, но только рассказ чужого горя будит сострадание.

Итак, эмоция равна мимике. Мимика же сводится, как мы видели, к рефлекторным движениям, правда, сравнительно сложным, поэтому лучше говорить об инстинктах. С точки зрения количественного возрастания сложности мы можем построить ряд: рефлекс — инстинкт — эмоция или чувство, причем каждый последующий член этого ряда ничем принципиально не отличается от предыдущего: чувства или эмоции человека суть сложные инстинктивные реакции его на те или другие впечатления.

Как инстинктивные, эти реакции в огромном количестве наследственные, а не приобретенные. Поэтому инстинктивно-эмоциональное поведение человека является самым ранним в развитии его, и именно эмоциями и инстинктами преимущественно живет ребенок, подобно дикарю и животному. Но так как, с другой стороны, в этом поведении согласно вышесказанному почти все наследственное, притом часто от очень далеких предков, то отсюда следует, что всякое эмоционально-инстинктивное поведение, а особенно поведение ребенка, изобилуют атавизмами. Анализ инстинктов и эмоций ребенка — клад для исследователя, интересующегося эволюционной связью современного человека с первобытным человеком и высшим животным.

10. Атавизмы человека. Почти во всякой эмоциональной мимике много атавизмов. Если мы, например, станем наблюдать человека в гневе, как он стучит ногами, усиленно глотает слюну, плюется, рычит, кричит, воет, сжимает кулаки, скрежещет зубами, щиплется, хмурит брови, ерошит волосы, нам будет ясно, особенно если мы сравним его с разгневанной обезьяной, как много в гневе животных атавизмов. Но их же мы можем усмотреть и в страхе радости (прыганье и оскал зубов) и других эмоциях.

Человеческое поведение полно животных атавизмов. Сон ребенка на животе, с подвернутыми под себя членами,— сон орангутанга и шимпанзе. Неумение плавать и “хватание за воздух” утопающего — следствие жизни на деревьях. Кусание, царапанье, обгладывание травы и стеблей, качание, лазанье по деревьям, “валянье” на траве — все это слишком очевидные атавизмы.

Страх (на высоком месте) упасть, воды, ветра, огня, темноты закоулков (“кто-то схватит”), грома и молнии (опасных для деревьев), меха, зубов, одиночества, привидений — также атавизмы. Предлагается читателю расшифровать с точки зрения атавизмов мимику стыда (стыд — легкий страх — прятанье).

Особенно у детей, усталых людей и больных легко находить атавизмы. Так называемые психопаты полны атавизмов. Для примера можно указать ряд половых психопатий. Садизм и мазохизм присущи многим животным, как и онанизм. Эк-сгибишионизм и “подглядывание” — пережиток примитивной обнаженности. Фетишизм волос, одна из распространенных форм полового фетишизма, легко обясним. Наконец, гомосексуализм и извращенные формы совокупления также животного происхождения.

Итак, поведение человека гораздо чаще, чем мы думаем, есть поведение животного. Выражаясь точнее, подпочвой всего поведения человека является поведение животного, и то, что мы называем “человеческим” поведением, есть только производная от ходящего в выпрямленном положении и потому говорящего и обладающего руками с развитым большим пальцем животного.

11. Чувства и инстинкты человека и социальная среда. До сих пор мы были преимущественно биологами в узком смысле этого слова, т. е. сближали поведение человека с поведением животных. Но такая точка зрения очень односторонняя: ее надо расширить социологической точкой зрения. Человечество прошло длинный путь общественного развития, и это, конечно, не могло не отразиться на его эмоционально-инстинктивном поведении в смысле приспособления примитивных инстинктов и эмоций к общественной жизни и социальному сотрудничеству. Именно одни из этих инстинктов и эмоций под влиянием социального взаимоприспособления и воспитания атрофируются, как “животные” и “дикие”, другие же поощряются в своем развитии, как “социальные”, в то время как третьи видоизменяются и преобразовываются.

Выше уже застенчивость сравнивалась со страхом. Действительно, у совсем маленького ребенка застенчивость имеет все признаки страха: дрожь, крик, оборонительные движения и т. п. Это страх пред неизвестными людьми. В отличие от этой, так сказать, биологической застенчивости приблизительно на третьем году развивается несколько иная форма застенчивости, которую можно назвать социально-антропологической; характерной чертой ее является стремление обратить на себя внимание, выставление себя напоказ, одновременно с прятаньем себя (одна из любимых игр ребенка этого возраста — прятаться и высовываться). Эта форма застенчивости переходит со временем в стыдливость и сдержанность в присутствии тех людей, внимание которых хочешь на себя обратить. Такой генетический анализ застенчивости дает возможность сделать ряд выводов. Именно под влиянием страха перед людьми, преимущественно незнакомыми в первобытных общественных отношениях, и развившейся из застенчивости боязливой “стыдливости” (мимика стыда, мимика боязни и скрывания), человек (и ребенок) становился сдержанным в своих действиях, причем результатом этой сдержанности было “смирное” поведение, которое ставилось на показ и одобрение окружающих людей. Если нужны аналогии с поведением животных, то зародыш застенчивости и сдержанности можно наблюдать в поведении собаки в присутствии чужих собак.

Итак, результатом инстинктивно-эмоционального поведения человека является страх пред другими людьми, а также вызывание у них “хорошего отношения” к себе. Подчеркнем, что это является не источником поведения человека, но лишь результатом его. Иными словами, поведение человека вытекает из его биологических инстинктов, и прежде всего из всех тех инстинктивных движений, которые составляют добывание, защиту и акт питания, но эти биологические инстинкты умеряются, регулируются страхом пред другими людьми и совершаются таким сдержанным и мирным образом, по крайней мере внешне, что обеспечивается со стороны других людей хорошее отношение к себе. Выражаясь обычным языком, скажем, что агрессивность, связанная с потребностями питания в широком смысле этого слова, регулируется страхом и стремлением к хорошему отношению со стороны окружающих.

На почве всего этого развиваются три черты, типичные для поведения человека в качестве “крайностей” этого поведения. С одной стороны, это “гордость”, т. е. крайняя степень подчеркивания (напоказ) тех своих особенностей, которые могут вызвать со стороны других смирность и сдержанность по отношению к данному лицу: я выставляю напоказ свою силу, физическую или социальную, свои преимущества. Смысл всего этого— вызвать разновидности страха (почтение, уважение, скромность и т. п.) со стороны других людей и тем самым вызвать сдержанность их агрессивности. С другой стороны, это “скрытность” и “смирение”, причем теперь мы понимаем, что гордость, смирение и скрытность прекрасно уживаются как биологически однородные явления; скрывание своих агрессивностей и слабостей и выставление своей силы и мирности. Наконец, в качестве результата всего этого развивается “зависть”, типичной чертой которой является скрытая агрессивность.

Только наиболее крайние в смысле дикости и животности формы поведения атрофируются; остальные же видоизменяются иногда до неузнаваемости. Так, жадность переходит в скупость (менее агрессивная форма) и, наконец, в безобидное коллекционирование; отнимание — в просьбу (ср. соответственную пантомиму и жестикуляцию); драчливость — в спорт. С другой стороны, в силу симпатической подражательности развивается сострадание во всевозможных видах. Старый спор о том, эгоистичен или альтруистичен человек, имеет мало смысла в такой его формулировке. Если бы можно было говорить о “естественном”, т. е. внеобщественном человеке, мы сказали бы, что человек — природный эгоист. Но он очень сдержанный эгоист, вынужденный идти на много компромиссов из-за страха или нужды в хорошем отношении со стороны других людей. Его эгоизм частью скрыт совершенно, частью изменен до неузнаваемости, наконец, наполнен состраданием. Человек — эгоист, приспособляющийся к обществу и зараженный чувствами этого общества. Примитивный человек похож на ребенка, плачущего при виде ваших слез, и в то же время,— полный гнева в стремлении отнять понравившуюся вещь у другого ребенка. В науке лучше не пользоваться понятиями “эгоизм” и “альтруизм”, основанными на отвлеченных представлениях: “я” и “другой”. На самом деле, нет, так сказать, отвлеченного чистого “я”, но есть только биосоциальное “я”, биологические инстинкты и эмоции которого регулируются и постепенно видоизменяются социальным приспособлением и социальной подражательностью.

VI. СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ

1. Взаимодействие человека с географической средой. Влияние температуры, степени влажности, погоды, света и т. п. на поведение человека очевидно; зимой и летом, в дождь и в сушь, в скверную и хорошую погоду, ночью и днем поведение человека заметно изменяется. Без всякого труда мы устанавливаем зависимость суточного ритма бодрствования и сна у человека от смены дня и ночи; несравненно больше нужно внимания для обнаружения влияния лунного ритма на поведение человека, хотя у женщин благодаря “месячным” менструациям это влияние все же очевидно; еще менее заметно влияние годового ритма, каковое влияние легче всего наблюдать у юношей (лето — время роста, осень — прибыль веса, зима — период истощения, весна — полового возбуждения) . Сырость и скверная погода действуют угнетающе, солнце — возбуждающе. Умеренный холод вызывает усиленные движения; чрезмерный же, как и жара, влечет замирание деятельности.

Отсюда ясно, что и климат влияет на поведение человечества. Понятно, почему цивилизация не могла развиться ни в приполярных странах (борьба с холодом, невозможность земледелия, трудность добывания пищи), ни в экваториальных— как в сухих (отсутствие воды, борьба со зноем, трудность земледелия), так в особенности в сырых (борьба с многочисленным животным миром, невозможность земледелия, ненормальная транспирация кожи). Однако выступает на первый план не так непосредственное влияние климата, как скорее обусловленное климатом влияние флоры и фауны. “Благодаря тому что люди берут материал для своих одежд, жилищ, домашней утвари, оружия в значительной мере из окружающего их растительного и животного мира, народы так тесно связываются с окружающей их внешней средой, что можно говорить о бамбуковой культуре, культуре раковин, точно так же как о культуре, основанной на рисе, коровах и т. д.”. Решающее значение в смысле развития цивилизации имеет пригодность места по почве и климату для земледелия и скотоводства, а также наличие или отсутствие железа.

Огромное влияние на развитие человечества имеет возможность общения. Если мы взглянем на человечество как на целое, мы увидим, что северные части его находятся в широкой взаимной связи, тогда как южные значительно разделены между собой, чем отчасти объясняется, почему туземцы южного полушария отстали в развитии. По той же причине лесные и горные племена обычно также отстают в развитии. Наоборот, места, находящиеся вблизи воды, если они удобны для судоходства, обычно — колыбели цивилизации.

Итак, географическая среда влияет на поведение человека, который приспосабливается к ней. Но приспособление человека к географической среде есть активный процесс. Против колебаний температуры и влияний климата человек борется одеждой и жилищем, он удобряет и орошает почву, организует усовершенствование формы земледелия и скотоводства, изобретает орудия, проводит искусственные пути сообщения.

Такое взаимодействие между человеком и географической средой, когда человек активно приспосабливается к среде посредством приспособления ее к себе, называется хозяйственной деятельностью: я хозяйничаю, когда я приспосабливаю данную среду к своей жизни. Поэтому нельзя говорить о непосредственном влиянии географической среды на человека: она влияет через хозяйственную деятельность его. Чем интенсивней и развитей эта деятельность, тем меньше зависимость человека от географических условий: первобытный дикарь почти “раб природы”, очень зависит от нее и земледелец, в то время как промышленность и машинная техника знаменуют прогрессирующую победу человека над средой и все большее и большее подчинение ее человеку. Таким образом, зависимость человека от географической среды есть явление непостоянное, изменчивое; формы и размеры этой зависимости в свою очередь зависят от хозяйственной деятельности человека.

2. Человеческое общество как сотрудничество. У животных в основе “движений к”, связанных с захватом предмета (ртом), обычно лежит движение к пище, и целевые, целесообразные движения являются развитием “рефлекса цели”, который с генетической точки зрения есть рефлекс на пищу: добывание и акт питания — основная инстинктивная деятельность. Добывание пищи является исходным содержанием хозяйственной деятельности, и труд как целесообразная деятельность человека, направленная на создание материальных благ, есть прежде всего “труд ради хлеба насущного”.

Как животное с гибкими руками и развитыми пальцами, человек мог не довольствоваться случайной пищей, но, пользуясь орудиями, добывать ее, иногда — на охоте, систематически же — возделывая землю и разводя съедобные растения. Производство съедобных растений является самым ранним и основным видом систематического хозяйства. Человечество в течение долгого времени было в массе своей земледельческим, и это накладывает определенную печать на его поведение.

Земледельческий труд сильно зависит от естественных условий: климата, почвы, времени года, погоды и т. п. Время, способ, напряженность земледельческого труда диктуются внешними условиями. В главе об идеологии мы увидим, что эта зависимость определяет все миросозерцание земледельца. Также характерна для поведения земледельца напряженная, но лишь периодами, не постоянная работа.

Требуя одновременной напряженной работы многих рук, земледельческий труд (как и охота) не может быть индивидуальным трудом, каковой вообще в человеческом обществе является исключением. Труд обычно есть сотрудничество. Правда, в земледелии (и в охоте) это сотрудничество происходит в сравнительно простых формах скопления или сцепления однородного труда многих лиц в один общий труд (например, совместная косьба, уборка хлеба и молотьба; проведение дорог и каналов, рубка и выкорчевывание леса; общественные охоты, рыбная ловля и т. п. работы “цепью”). Сотрудничающим коллективом в примитивно-земледельческом обществе является большая семья из нескольких поколений, нечто вроде семейной коммуны, организуемой под управлением “старших”. Сотрудничество на земле, патриархальный быт и борьба за землю — содержание жизни чисто земледельческой примитивной общины.

Вторым моментом, решающе влияющим на поведение человечества, является изготовление железных орудий. Железо в руках открывает широкие возможности воздействия не только на живую природу, но и на неживую и влечет за собой сильное развитие ремесла, самым древним видом которого было изготовление железных орудий и оружия кузнецом. Постепенно совершенствуемые и специализируемые “железная рука” и “железные 'пальцы”, обладателями которых может и умеет быть далеко не каждый, привели к специализации трудовых процессов. В ремесленной и мануфактурной промышленности сотрудничество носит более сложный характер, чем в земледелии, основываясь на разделении труда. Последнее делает общество разнородным, и на ремесленное производство с его специализацией опирается индивидуализм как хозяйственный, политический, семейно-бытовой, так и идеологический. Разделение труда, специализация, общественная иерархия, индивидуализм — основные черты промышленно-ремесленного общества.

Разделение труда сильно способствует развитию обмена и торговли. Образовываются торгово-промышленные центры — города. Уже купец с “железной рукой”, дающей ему возможность добывать и охранять товары и подчиняющей ему живую крестьянскую силу, проще, купец-воин является правителем этого центра общества. Так торгово-промышленные центры развиваются и в административно-военные центры.

К умению возделывать съедобные растения и употреблению железных орудий и оружия —железных “пальцев” и “рук” — надо присоединить еще третий момент — пользование машинами, которые уже являются не дополнениями и усилениями рабочей руки, но заменой ее, все более и более устраняя человека как двигателя и, самое важное, как рабочий механизм. В машинном, а не в ручном производстве разделение труда между работающими людьми заменяется разделением работы между машинами; каждая машина приспосабливается для известной специальной производственной операции, а за рабочим остается лишь надзор за работой машины. Таким образом, здесь человечество как бы возвращается к простому сотрудничеству, предоставляя дифференцированное сотрудничество машинам. В конечном результате это приводит к уничтожению специализации и иерархии и к переходу от индивидуализма вновь к коммунизму.

Но так как машина чрезвычайно увеличивает мощность человека, то для машинного труда характерны грандиозные размеры предприятий, связь их друг с другом даже в мировом масштабе, минимальная зависимость их от естественных условий и максимальное изменение посредством них этих условий. Все это отражается на поведении человека и его идеологии. Человек как бы почти эмансипируется от естественных географических условий, становится властелином сил природы, освобождается от богов и организует сотрудничество в мировом масштабе.

3. Материалистическое понимание общественного процесса. “В общественном производстве своей жизни люди вступают в определенные, необходимые, то их воли не зависящие отношения — производственные отношения, которые соответствуют определенной ступени развития их материальных производительных сил. Совокупность этих производственных отношений составляет экономическую структуру общества, реальный базис, на котором возвышается юридическая и политическая надстройка и которому соответствуют определенные формы общественного сознания... С изменением экономической основы более или менее быстро происходит переворот во всей громадной надстройке. При рассмотрении таких переворотов необходимо всегда отличать материальный, с естественно-научной точностью констатируемый переворот в экономических условиях производства от юридических, политических, религиозных, художественных или философских, короче: от идеологических форм, в которых люди сознают этот конфликт и борются с ним” (Маркс).

Материалистическое понимание исходит из того положения, что производство, а наряду с ним и распределение продуктов, составляют основу всякого общественного строя, что в каждой исторической форме общественной жизни распределение продуктов, а вместе с ним и социальное деление на классы и сословия, происходит соответственно тому, что и как производится и как производимое распределяется. Вследствие этого основные причины всех общественных изменений и политических переворотов надо искать не в головах людей и не в их взгляде на вечную правду и справедливость, но в изменении способа производства и распределения; их нужно искать не в философии, но в экономике каждой данной эпохи (Энгельс).

Употребление и создание орудий труда хотя и свойственно в зародыше некоторым животным видам, характеризует специально человеческий процесс труда, и Франклин поэтому определяет человека, как животное, делающее орудия. Остатки древних орудий труда имеют для изучения исчезнувших общественно-экономических формаций такое же важное значение, как строение ископаемых костей для изучения организации исчезнувших животных видов. Экономические эпохи различаются между собой не тем, что производится, но тем, как производится, какими орудиями труда. Орудия труда являются не только мерилом развития человеческой рабочей силы, но также и показателем общественных отношений, при которых производится работа (Маркс).

4. Классовая психология. Примитивное земледельческое общество является простым сотрудничеством однородных рабочих рук. Лишь на заре железного века возникновение класса ремесленников в связи с разделением труда кладет начало общественной дифференциации на отдельные классы и группы. В основу классового деления ложатся взаимоотношения в процессе общественного производства жизненных благ. Эти взаимоотношения, сами завися от определенной степени развития материальных производительных сил, определяют в свою очередь взаимоотношения в процессе распределения продуктов общественного труда, а вместе с ним и общественное деление на классы. Так как в зависимости от того, как изменяются взаимоотношения между людьми в процессе общественного сотрудничества, изменяются и классовые их отношения, то ясно, что характер и поведение общественных классов не являются чем-то неизменным и постоянным, но, наоборот, изменяются в зависимости от материальных переворотов в условиях общественного производства.

Таким образом, никаких неизменных и общеобязательных законов человеческого поведения в обществе нет. В классовом обществе понятие “человек вообще” есть пустое отвлеченное понятие: общественное поведение человека определяется поведением его класса, и каждый человек непременно есть человек того или другого класса. В этом отношении мы должны быть глубоко историчными и всегда приводить поведение человека в связь с классовой ситуацией в данный момент. Это должно быть Основным методологическим приемом для всякого общественного психолога.

Вот те положения, которые необходимо психологу, безусловно, усвоить:

1. Всякий человек есть некоторая вариация (средняя; наиболее частая; минимальная; максимальная и т. п.) того или иного общественного класса. Отсюда следует, что поведение индивидуума есть производная поведения соответствующего класса.

2. Взаимоотношения в общественном производстве, определяющие классовые взаимоотношения, сами зависят от степени развития производительных сил общества.

3. Относительное положение данного класса в производстве жизненных благ определяет относительное положение этого класса и в распределении благ.

4. Зависимость одного класса от другого в производстве обусловливает соответствующую зависимость и при распределении.

5. Обычные отношения между классами в процессе распределения продуктов общественного труда — борьба. История классового общества есть история классовой борьбы.

6. История не знает случаев добровольной уступки классами своих преимуществ; зато она знает сколько угодно случаев максимального использования этих преимуществ.

Итак, отношения между людьми — борьба за возможно большую долео продуктов общественного труда, проще говоря, борьба за жизненные блага. Эта борьба объединяет людей, имеющих общих противников в общественном процессе распределения благ, в классы. Поведение того или другого класса определяется его положением в общественном производстве. В частности, исход борьбы определяется технической и экономической силой данного класса: классовое право — право экономической силы. Экономический переворот, изменяя классовые взаимоотношения, является основой всех прочих общественных переворотов.

5. Поведение классов в капиталистическом обществе. Так как классы и их поведение подвержены изменению во времени, то, чтобы опять не впасть в ошибку и не описывать “общественный класс вообще”, опишем поведение конкретных классов в конкретную, наиболее близкую по времени эпоху.

Типичным для капиталистического общества является организация общественного труда в виде крупных частных предприятий. С этой точки зрения капиталистическое хозяйство является типично переходным от ремесленно-мануфатурного с его специализированным сотрудничеством к развитому машинному с его коммунистическим сотрудничеством. Капиталистическое хозяйство как переходное, соответствующее той степени развития материальных производственных сил, которая может быть охарактеризована как ступень неполного развития машинной техники, преисполнено противоречий.

Уже то, что оно одновременно и частное, и крупное, содержит в себе противоречие: взаимоотношение в капиталистическом производстве состоит в том, что одни (“капиталисты”) владеют орудиями производства, а другие (“пролетарии”) работают чужими орудиями. Такое соотношение сил в производстве определяет и распределение произведенных пролетариями жизненных благ: капиталист благодаря производственной зависимости от него пролетариата присваивает себе в виде прибыли весь продукт труда его за вычетом издержек производства, включая в них и оплату содержания рабочей силы (т. е. заработную плату).

Прибыль является основной движущей пружиной поведения капиталистов: возможно большее удлинение рабочего дня и уменьшение рабочей платы, т. е. эксплуатация пролетариата, возможно большая рента. Эта прибыль не так истрачивается капиталистом, как скорее необходима для расширения производства, которое только в качестве крупного имеет шансы на процветание. Стремление к расширению предприятия — типичная черта капиталиста: отсюда — захваты новых рынков, конкуренции и “компании”.

Поведение пролетариата — поведение классового антагониста, объединяющегося в общий класс общей борьбой за уменьшение рабочего времени и увеличение заработной платы, в конечном счете за отчуждение от капиталистов орудий производства. С другой стороны, это — поведение работающего в концентрированном производстве: тактика пролетариата — массовые действия (стачки, демонстрации, восстания), организация его — централизация.

Как в переходном общественном строе, в капиталистическом обществе имеются в качестве наследия прошлого промежуточные группы — мелкие предприниматели и самостоятельные рабочие с собственными орудиями производства. Постепенно существующие мелкие средние сословия, мелкие промышленники, купцы, рантьеры, ремесленники и крестьяне — все эти классы низвергаются в ряды пролетариата. Экономическое развитие буржуазного общества с необходимостью естественного закона ведет к гибели мелкое производство. Оно отделяет рабочего от его средств производства и превращает его в неимущего пролетария, между тем как средства производства становятся монополией сравнительно небольшого числа капиталистов и крупных землевладельцев. Однако этот процесс пролетаризации в высшей степени сложен и постепенен. В результате такого промежуточного и колеблющегося положения в производстве — неустойчивость, колебания и сбивчивость как отличительные черты общего поведения их. Как буржуазия, они тянутся к прибыли и мечтают о капитале.

Как самостоятельные труженики, они мечтают об индивидуальной свободе. Как пролетаризируемые, они революционеры и социалисты. Как “классы прошлого”, они реакционеры, и даже социализм их — очень часто примитивный, как отзвук общинного коммунизма. Их тактика — вечная непоследовательность и колебания. Их цель — повернуть колесо истории назад. Как историческая сила, они не имеют самостоятельного значения.

6. Социальное приспособление в государстве. В каждом первобытном общежитии имеются вначале известные общие интересы, защита которых должна быть передана отдельным лицам, под контролем всего общества: например, разрешение споров, подавление попыток отдельных лиц нарушать права других лиц, надзор за водами, особенно в жарких странах, наконец, при первобытности строя, религиозные функции. Подобные общественные функции имеются всегда в первобытной общине. Носители этих функций естественно облекаются известной властью, и таким образом возникают начатки государственной власти... В основе политической власти всегда лежало исполнение определенной общественной функции; и политическая власть только тогда могла приобретать устойчивость на более продолжительное время, когда она исполняла соответствующие общественные функции (Энгельс).

Если самую первобытную полуживотную организацию человечества можно представлять как немногочисленную (20 — 40 человек) орду с “вожаком” во главе, в биологическом смысле этого слова, то уже в земледельческой “большой семье” выделяются “старшие”, и “отец” совместно с ними организует жизнь этой семьи: защита общих интересов и, следовательно, организация общего труда являются его общественной обязанностью.

Но государство возникает, в развитом виде, лишь на основе общественного разделения труда, и, следовательно, государство есть продукт классового общества. Князь, “воин-купец”, с дружиной, всадниками с “железными руками”, “собирающий земли” и сбирающий дани с “подданных”,— вот первая государственная власть, которая, грубо выражаясь, есть власть технически сильных групп над земледельцами. В развитом виде это — власть “царя-батюшки” с группой крупных землевладельцев-воинов.

Однако современное государство, с развитой бюрократией и парламентаризмом, есть продукт капиталистического общества и в конечном счете является властью крупных землевладельцев и торгово-промышленной буржуазии над пролетаризируемыми трудящимися массами. Но, будучи продуктом классового, в частности капиталистического, общества, государственная организация, правительство, есть, точно говоря, надклассовая организация в том смысле, что она есть как бы равнодействующая классовых соотношений, словно демонстрирует, какие классы и в каком объеме являются в данный момент господствующими в производстве и распределении жизненных благ. Деятельность правительства — организация общественной жизни согласно указаниям представителей господствующих классов через исполнителей-чиновников.

Приспособление представителей господствующих классов к жизни в государстве совершается легко, так как государство и есть общество, приспособленное для жизни господствующих классов. Здесь все “умение жить” сводится к тому, чтобы не оказаться игрой случайных обстоятельств, вне своего класса, деклассированным. Поскольку же понятие “господствующие классы” расплывчато, охватывая несколько классов, например землевладельцев, фабрикантов, купцов, постольку речь идет либо об отстаивании своих специфических классовых интересов и “оппозиции” другим классам, либо, поскольку эти классы в данный момент общие, о “блоке”, “соглашении”, “протекции” я (для отдельной личности) перекочевке из отмирающей группы, например помещиков, в ряды более жизненной, например в ряды фабрикантов, или, в крайнем случае, на службу к ней, либо непосредственно в предприятие (инженер фабрики, бухгалтер и т. п.), либо в качестве исполнителя ее государственных велений — в ряде бюрократии или идеологов.

Совершенно иначе происходит приспособление к государству эксплуатируемых масс. Оно может совершаться только путем насилия. Прежде всего регулирует поведение эксплуатируемых масс экономическая сила господствующих классов: нуждаясь в заработке, трудящийся зависит от того, в чьих руках находятся орудия и средства его заработка. Поведение человека является несомненным приспособлением к тем, кто дает ему средства существования. В сущности, экономическая зависимость есть основная зависимость, и в повседневном ходе жизни она и регулирует поведение эксплуатируемых масс. Как-то странно читать традиционные курсы психологии, претендующие дать нам исчерпывающую картину “психологии” человека вне экономических взаимоотношений и положения его в государстве. Право, нужно быть глупым, как старый ученый, чтобы не понимать, что именно это, а не “душа”-— двигатель всякого, в том числе и профессорского, поведения.

Однако в острых, так сказать, случаях одного экономического принуждения оказывается мало. Тогда господствующие классы действуют путем надэкономического принуждения — общественного мнения и через органы государства — полицию и суд. Полиция и суд — органы охраны существующего государственного порядка, относительно которого мы знаем, в чьих интересах он устанавливается. В этих “острых” случаях, вызываемых чаще всего экономической неудовлетворенностью и именуемых “преступлениями” (линия преступлений параллельна линии цен на хлеб), человека вынуждают приспособиться к государственному строю посредством шашки городового, тюремной решетки и пулемета солдата. В общем приспособление эксплуатируемых масс к государству происходит посредством экономической зависимости, общественного мнения (а также прессы и воспитания) и физической “железной” силы.

Та же сила, экономическая и физическая, заставляет приспосабливаться к интересам правящих классов и население вновь приобретаемых территорий. Как войны древнего мира преследовали исключительно интересы рабовладельцев — захват земли, рабов и добычи, как в средневековье крестовые походы были экспедициями для овладения торговыми путями, так в XIX в. войны ведутся с целью завоевания рынков для сбыта фабрикатов и захвата источников сырья. Войны никогда не велись, союзы никогда не заключались “для веры” или чего-либо другого, а исключительно “для прибыли государственному интересу”. “Государственным же интересом” всегда являлся интерес той господствующей социальной группы, которая в данной стране и в данную эпоху держала бразды государственного правления в своих руках. В одну эпоху такой господствующей группой был класс рабовладельцев, в другую — класс дворян-крепостников и крупных землевладельцев, в третью — класс фабрикантов, заводчиков, вообще предпринимателей, эксплуатирующих наемный труд.

Ничто не находится в большей зависимости от экономических условий, как именно армия и флот. Вооружение, комплектование, организация армий, тактика, стратегия зависят прежде всего от того, на какой ступени находится производство... Вся организация армии и способ ведения войны, а следовательно победа и поражение, зависят от материальных, т. е. чисто экономических, условий: от человеческого и ружейного материала, т. е. от количества и качества населения и от уровня развития техники (Энгельс). Так, для того, чтобы иметь порох и огнестрельное оружие, необходимы были индустрия и деньги; тем и другим располагали горожане. Поэтому огнестрельное оружие было с самого начала орудием городов и опирающейся на них монархической власти в борьбе против феодального дворянства. Вместе с облаченной в рыцарские доспехи кавалерией рухнуло и владычество дворянства; по мере развития бюргерства решающим родом оружия становилась пехота и артиллерия... Только революция, подобно французской, сделала необходимым новый боевой метод, основанный на соединении охотничьих команд в колонны и на разделении армии на самостоятельные и составленные из всех родоз оружия дивизии или корпуса, метод, вполне разработанный Наполеоном... Только охотничий народ, как американцы, могли изобрести стрелковую систему... Только такая революция, как французская, которая экономически эмансипировала буржуа и особенно крестьянина, могла изобрести массовую армию и в тоже время найти свободные формы движения, о которые разбились старые неуклюжие линии, эта военная копия абсолютистской системы, за которую они сражались (Энгельс).

VII. РАССУДОЧНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА

1. Понимание. Мы подвергаемся воздействию не какого-либо одиночного стимула, но совокупности стимулов; иными словами, мы получаем группы впечатлений. В состав таких групп входят, конечно, не только наличные впечатления, но и оживляемые благодаря ассоциативным связям прежние впечатления. В результате мы имеем смешанные, состоящие из наличных и оживших, группы впечатлений — стимулов от вещей, процессов и т. п. Но это не все. Самое существенное для влияния этих впечатлений на наше поведение — то, что мы “понимаем” их “значение”.

Значение, психологически, есть всегда связь; один психологический процесс есть значение другого психологического процесса, если он является связью другого, и связь в этом смысле есть просто такой психологический процесс, который образуется из данного процесса благодаря условиям, в которых находится организм. Первоначально эти условия — физические, внешние; первоначально и значение носит мускульно-двигательный характер; организм реагирует на эти условия некоторым физическим состоянием, и характерные ощущения, вызываемые этим состоянием, придают значение процессу... Наш организм может передвигаться с одного места на другое, и изменение состояния организма встречается среди наших переживаний постоянно; благодаря этому в наше сознание вкореняются, так сказать, типичные мускульно-двигательные образцы (Титченер). Таким образом, для значения необходимо по меньшей мере два впечатления. Если животное имеет только впечатление света, то этого еще мало; но если впечатление света сопровождается впечатлением мышечного усилия, то оно тогда становится впечатлением: оно теперь “нечто светящее” и обязано этим “нечто” связи с впечатлением мускульного усилия. Выражаясь проще, организм реагирует на группы действующих на него стимулов, и связь данной группы впечатлений с той или иной двигательной реакцией организма на нее устанавливает значение этой группы (комплекса) впечатлений. Я “понимаю” “значение” вашей мимики, если я реагирую на нее подходящими движениями. Я понимаю значение свистка паровоза, если я схожу с рельсов. “Слова были первоначально проявлениями органических состояний, выразительными движениями, двигательными связями: они усложняются затем еще звуком, но все же остаются по существу родственными тем общим состояниям тела, о которых мы только что говорили. Тот факт, что слова первоначально представляли собой мускульно-двигательные связи, и тот факт, что они, несмотря на это, сначала как звуки, затем как зрительные впечатления приобретают и усваивают характер содержаний,— оба эти факта и обусловливают исключительную способность языка быть носителем слова... Мы понимаем и определяем вещь, как только назвали ее” (Титченер). Проще говоря, слова, как реакции органов речи (дыхания) на получаемые впечатления, из всех двигательных реакций организма особенно оказались пригодными для обозначения находящихся с ними в связи впечатлений. Причины их особенной пригодности: 1) чуткость, гибкость и отсюда выразительность реакций органов дыхания, 2) то обстоятельство, что результатом этих реакций являются звуки (и письмо), доступные восприятию окружающих.

Нет ничего более ошибочного, как отождествлять понимание с так называемым “сознаванием”. Пользуясь терминами старой психологии, мы можем свободно утверждать, что понимание сплошь и рядом происходит совершенно бессознательно. Уже цитированный Титченер пишет: “Значение может зависеть от чисто физиологических оснований. При быстром чтении, при быстром просматривании страниц одна за другой, при транспонировании музыкальной пьесы, когда это производится без обсуждения и размышления, при переходе с одного языка на другой, когда мы поворачиваемся то к правому, то к левому соседу за общим столом,— в этих и подобных случаях значение может и не иметь заметного представителя в сознании... Слово, выражение лица, интонация голоса, положение тела оказывают воздействие на нервы, и. сознание (мы бы сказали: поведение — П. Б.) автоматически переводится на новые пути”. Мы столь же автоматически “понимаем” [слово] “пожар”, реагируя на него особым рядом поступков, как животное понимает тот свист кнута, от которого оно с криком убегает.

2. Мышление. Попробуйте, задумавшись над каким-нибудь вопросом, проанализировать затем процесс своего мышления. Вряд ли этот процесс будет в подавляющем большинстве случаев похож на то стройное последовательное течение строго формулированных мыслей — фраз, как это изображали старые логики. Чаще всего это будет собрание непостоянных и недостаточно определенных процессов — “усилий понять”, “затруднений”, “колебаний”, “решений” и т. п. Разбираясь в этих процессах, мы, однако, сможем все-таки проанализировать их: все отчеты наблюдателей содержат одни и те же черты: зрительные представления в образной или символической форме, внутреннее произношение, общие или местные кинестетические ощущения и их образы, органические ощущения. Иными словами, “мысли”, при ближайшем рассмотрении, оказываются обыкновенно смесью зрительных возбуждений (периферических и непериферических), “внутренних слов”, двигательных реакций и напряжений, внутренних возбуждений. Думать — видеть (глазами или только центром), говорить про себя, испытывать внутреннее возбуждение, напрягаться и реагировать. Сравнивая мышление с пониманием, где также фигурируют обыкновенно зрительные впечатления, двигательные реакции и слова, мы находим, что эти процессы однородны. Думать — осмысливать значение какого-либо впечатления.

Но в повседневной жизни мышление редко происходит в столь сложном виде. Чаще всего при обычном, так сказать, привычном мышлении зрительные образы исчезают, словесные образы или совершенно исчезают, или остаются только в виде обрывков... остаются только отрывки мускульно-двигательных комплексов. Таким образом, мышление теснее всего связано с мускульно-двигательными комплексами, и фраза американского психолога: “Мы думаем мускулами” — имеет много оснований.

Если, привесив к нитке шарик, мы возьмем эту нитку двумя пальцами и, закрыв глаза, будем мысленно представлять ее качания, то, спустя несколько времени, она и в самом деле начнет качаться. Еще более яркий пример — так называемое чтение чужих мыслей через прикосновение: завязывают кому-нибудь глаза и прячут какую-нибудь вещь так, чтобы он ее не видал. Затем кто-нибудь, кому известно, где спрятана эта вещь, входит в соприкосновение с первым, притрагиваясь к его руке или виску. Это лицо усиленно думает о том месте, где спрятана вещь: находящийся под его влиянием идет прямо туда и находит вещь. Это же самое можно проделать и в несколько ином виде: задумать какое-нибудь действие, цифру и т. д. без конца... Руководящее лицо усиленно сосредоточивает свою мысль на желаемом акте, и тогда его мысль передается его пальцам. Иными словами, мысль есть возбуждение движения.

Наши “мысли”— зрительные образы, слова и т. п. — являются возбудителями наших рефлексов, простых или условных. Внутренне произносимое слово “пожар” рефлекторно вызывает соответствующее означаемому им реальному пожару поведение. Мышление не представляет собой чего-либо особенного. Оно — одна из разновидностей рефлексов.

3. “Бессознательное мышление” и “сознательная воля”. В старину часто спорили о том, всегда ли думает человек. Если мысли суть непериферические (а только центральные) возбуждения образов внутренних произношений, мускульно-сочлененных напряжений и т. п., то можно сказать, что мы думаем почти всегда, даже всегда, поскольку всякое периферическое возбуждение неизбежно связывается с непериферическими (“мы думаем по поводу внешнего впечатления”; оно возбудило наши мысли).

Но только в ограниченном числе случаев это мышление бывает “сознательным”, т. е. усиленным, основанным на возбуждении многих и важных нервных центров. Таким оно бывает лишь при затруднении в прохождении нервного тока. Этого затруднения почти нет, когда нервный ток идет по уже проложенному пути. Оно больше всего развивается, когда нейронам приходится войти в новое соединение. Это обыкновенно бывает тогда, когда мы действуем в новых условиях. То, что называют “сознанием”, есть отсутствие, точнее, налаживание нервной связи. Если иметь в виду такое “сознательное мышление”, то на вопрос, всегда ли думает человек, надо отвечать отрицательно: не всегда и даже не часто, только в более или менее трудном (чаще всего в необычном) положении. Такое мышление всегда начинается с затруднения, которое является как бы задачей, задаваемой нашему поведению изменившейся средой. Эта задача возбуждает в определенном направлении наше поведение, каковое, раз оно начинается с мысли-задачи, обыкновенно называется “сознательной волей”.

Нам лучше всего отказаться от традиционных понятий. Научнее в данном случае говорить просто о задержанном разряде реакций, проще о затрудненном поведении. Существенными моментами такой задержки реакций являются установка организма на затруднение и разрешение его путем усилия. Установка организма состоит в том, что, в результате определенных, вызванных “задачей” напряжений, закрывается много нервных путей, происходит задержка многих движений, и ток идет по все более и более ограниченному числу открытых путей. Разрешение же состоит в уже беспрепятственном токе возбуждения и в конечном результате в выработке новых связей рефлексов. Легко понять, что именно это мышление, особенно в предконечной стадии, состоит из особенно энергичных внутренних движений — мускульно-сочленовных и речевых.

Такое мышление, сосредоточенное на определенной задаче и с усилием разрешающее ее, называется умственной работой. Конечным результатом ее является решение задачи, т. е. приведение в связь с общим опытом (иными словами, понимание значения) нового впечатления (изменившейся, новой части среды), вызвавшего затруднение, проще говоря, активное приспособление в новых условиях среды. Способность ориентироваться в новых условиях называется в традиционной психологии умом; как таковой, ум в качестве приобретения нового опыта индивидуумом противопоставляется часто инстинкту как родовому опыту, ориентирующему в обычной для рода среде.

Итак, мышление есть как бы задержанный рефлекс: “Мысль есть первые две трети психического рефлекса” (Сеченов) .

4. Речь. Каждое изменение нашего опыта, вызвано ли оно изменением сенсорного возбудителя или некоторой внутренней причиной, сопровождается изменениями мышечного напряжения (Джедд). Каждое возбуждение вызывает ряд движений, которые для постороннего наблюдателя “выразительны” как показатели моего поведения. В конечном итоге устанавливается ряд наиболее типичных, наиболее выразительных движений, составляющих мимику и пантомиму человека.

Из внутренних органов наиболее чутко реагируют на возбуждения органы дыхания и так называемые органы речи, необыкновенно приспособленные к разнообразию движений. “Мимика” легких, гортани и языка крайне богата. Язык в начале своего развития был суммой выразительных движений. Но движения органов речи, помимо своего богатства, служащего для развития членораздельной (так называемой артикулированной) речи, обладают еще одним замечательным свойством: результатом этих движений являются звуки. Звуки речи первоначально были случайными, не имеющими значения спутниками выразительных движений, движений артикуляции; они получили свое значение от других выразительных движений, имевших место одновременно с ними, и далее они постепенно, под влиянием взаимного общения членов общества, обнаружили свое превосходство перед выразительными движениями и приобрели самостоятельное положение. В общем мы можем сказать, что слуховое словесное впечатление с самого начала имело только производное и символическое значение и что источником языка является самостоятельное положение словесного выразительного движения, состоявшего из соединения звука с движением (Титченер). Звуки речи ассоциируются с теми или другими возбудителями и впоследствии становятся сами “условными возбудителями” поведения человека (“внутренняя речь” для самого субъекта и “речь вслух” для собеседника). Слова и предложения становятся “знаками”, “заместителями” реальных возбудителей (“смысл” и “значение” слов).

То, что мы называем нашими мыслями, есть “внутренняя”, точнее, “зачаточная” речь, с примесью, более или менее значительной, внутренних движений и в других органах (а не только в органах речи), а также “образов”. Эти “мысли” часто являются условными возбудителями наших движений и поступков. Старые психологи, не понимая, как могут наши движения и поступки возбуждаться так изнутри, объясняли это существованием “внутреннего человека” — души, воли, разума, ума.

Я считаю уместным здесь высказать одну гипотезу, которая для меня лично является уже полутеорией, но я еще не накопил достаточно материала, чтобы опубликовать ее, да и внешние условия печатания мешают. Однако, не веря в продолжительность своей жизни, я все же, решаюсь высказать ее здесь, хотя и не сомневаюсь, что на первых порах ее встретят, как водится, только возражениями. Как известно, наш мозг в целом расположен сегментарно, причем, поскольку речь [идет] о спинном мозге, географическое соответствие центра сегмента (вспомним “человека на четвереньках”) ясно. Менее ясно, но доказуемо географическое соответствие центров среднего мозга параллельным органам. Так вот, по-моему, юпография центров полушарий сильно затемнена метафизикой “сознания”, и с падением последней подвергнется пересмотру и первая. В частности, исследование безнадежно запутанного вопроса о “центрах речи”, в связи с острой критикой последних со стороны некоторых французских физиологов, натолкнуло меня на следующее: большой мозг является совокупностью центров “условных рефлексов”, причем у человеческого существа в очень значительной своей части он является не чем иным, как специализированным центром речи, дифференцированным по ассоциативным связям с различными органами движений и органами чувств. Так, например, “центр движений руки”, по-моему, есть центр условных рефлексов руки. Предупреждаю, это только гипотеза. Во всяком случае, основанное на метафизике сознания учение о локализации умственных способностей и сознательных движений должно пасть.

Не входя здесь в детали психологии речи, укажем только, что почти вся она очень легко (особенно произношение и смысл слов) объясняется, если мы исходим из принципов ассоциации. Ассоциация — ключ к пониманию психологии речи.

VIII. ИДЕОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА

1. Религия. В основе всякой религии лежит миросозерцание и мироотношение дикаря, точнее выражаясь, прежде всего взгляд дикаря на смерть. Наблюдая явления смерти, дикарь обособлял тело и душу как носительницу жизни, обыкновенно представляя последнюю как бы воздушным, призрачным двойником человека. Эта душа после смерти человека ведет дальнейшее существование в качестве духа. Воображая духов как особых существ, дикарь создавал целое общество духов, деля их, по их отношению к нему, на добрых и злых. Он становился к ним в определенные отношения, заботясь, например, о пище их и обращаясь к ним за помощью, причем уже рано появились особые специалисты по уходу за духами и по заклинанию их.

По мере того как первобытная орда оформлялась в род, выделялись духи родоначальников, т. е. духи предков рода, наиболее почитаемые, ближайшие потомки которых также представлялись богами, сыновьями божьими, полубогами, героями. При объединении нескольких родов получался “самый первый”, “самый старый”, породивший “нас всех” “великий дух”, “праотец” и создавались родословные богов. Постепенно этот праотец становится создателем, порождающим мир.

Воображая общество духов по образу своего общества, дикарь переносил на него и свои обычаи и законы. С другой стороны, он рассматривал последние, поскольку они претендовали на общее признание, как установленные свыше, божеством, как “закон божий”.

Главнейшей деятельностью богов-предков является забота о средствах существования людей: боги посылают ветер, дождь, тепло и т. п. То, что более поздние поколения приписывают природе, их предшественники приписывали богам. В итоге “богословие” вполне ясно отражает интересы человеческого общества, и прежде всего хозяйственные интересы. Так, например, мы смело можем говорить о религии земледельческого общества. Больше того, такая религия является, если можно так выразиться, основой, подпочвой всех современных религий.

Итак, религия является отражением интересов людей и строится на базе их общественных отношений, и в первую очередь их производящей деятельности. “Царство небесное” есть отражение земного царства, а функции богов — функции производителей всего того, в чем нуждается человечество. Очень поучительно проследить эволюцию божества от бога-праотца через бога-солнца (и т. п.) и богиню-землю к богу-механику, “часовщику” философов XVII в. — эволюцию, отражающую экономическую эволюцию от примитивного земледелия к машинному производству нового времени.

То, что в религии составляет культ, есть, в своей исторической основе, общение между людьми и обществом богов, построяемым по идеализированному подобию человеческого общества, на почве просьб к сильным богам и снискания благоволения этих богов. Формы культа интересны для психолога и историка культуры как остатки атавизмов жертвоприношения и мольбы богам, притом в уже малопонятных и поэтому более мистических для современного человечества видах.

2. Наука. По мере того как человек овладевал силами природы, он переставал поклоняться им и обожествлять их. Однако лишь очень постепенно человек освобождается от примитивных атавизмов мысли. Так, например, современная метафизика, учащая об абсолютном начале и метафизическом мире, есть лишь побледневший атавизм мысли о “сущем” (боге) и занебесном божественном мире. Точно так же и натурализм есть как бы современная форма религии “производительницы” (природы) с ее порождающими семенами-силами-причинами.

Но, хотя научное мышление современного человека полно атавизмами религиозного мышления, тем не менее в нем можно констатировать — с веками все более и более — и чисто рационалистические элементы. Научно мыслящий человек стремится классифицировать наблюдаемые им, посредством усовершенствованных приборов и приемов, факты и подвергать анализу зависимости между изменениями этих фактов, испытывая эти зависимости посредством экспериментов и формулируя сделанные выводы возможно точнее и сжато (в математической форме). Научное мышление основано на классификации данных опыта и является экспериментирующим и математическим. Наука = эксперимент + математический анализ.

Но таково лишь идеальное научное мышление, возможное только при более или менее полном овладении силами природы. Заурядное же познание “наиболее частого” человека и сейчас изобилует ошибками. Помимо атавизмов, очень частые источники ошибок — несовпадение истины с интересами субъектов (“если бы математические аксиомы нарушали чьи-либо интересы, о них бы спорили и до сих пор”), “леность ума”, стремящегося поскорее получить вывод, и доверчивость— отсутствие критицизма. Чем оторваннее человек от технически совершенного производства и чем пассивнее он вообще, тем более подвержен он этим ошибкам.

Из остальных ошибок наиболее типичны следующие: 1) “игра словами”; 2) подмена подлежащего доказательству тезиса иным; 3) обосновывание посредством необоснованных аргументов; 4) смешение случайного с существенным; 5) произвольное расширение вывода; 6) рассуждение типа: “после этого, значит, вследствие этого”; 7) умозаключение на основании внешнего сходства и обобщение без анализа зависимостей (простое обобщение).

3. Искусство (поэзия). Мать песни — рабочая песня: работа, поэзия и музыка на первоначальной ступени развития были слиты в одно целое, но основной элемент этой тройственности составляла работа (Бюхер). Мололи ли хлеб, гребли ли или жали, пряли ли пряжу или собирали плоды,— во всех этих работах первобытный человек, вообще поющий неустанно, вторил голосом ритму работы и направлял сообразно ему свои движения, достигая этим большей напряженности и большей экономии сил. Энергические, ритмические движения привели к возникновению поэзии, в особенности те из них, которые мы называем работой. При развитии песни, к рабочим песням присоединились песни-заклинания, поющие о желаемом или вообще о волнующем. Девушка поет о разлуке с милым, о стыде преждевременной беременности, о нежелании родителей, чтобы она вышла замуж за милого. Девушка прядет в большинстве случаев для приданого, я мысли о предстоящем браке поэтому не что иное, как мысли о желаемом. Трагический образ трогает больше, чем светлый образ. Наконец, песня тесно сливается с народными праздниками, которые по своему происхождению относятся к таким моментам года, когда начинается какой-нибудь новый период хозяйственных или бытовых отправлений (начало полевых работ, уборка хлеба, поворот солнца на весну — начало периода свадеб и женихования, война). Так, песня и поэзия, которая развилась из песни, становятся праздничными. Тут поют песни-заклинания, стремящиеся вызвать счастье-довольство, любовные песни, песни военные и, наконец, веселые плясовые песни, либо также любовные, потому что любовь составляет главное содержание большинства плясок. Отсюда понятен переход к “праздной” поэзии эксплуатирующих классов с военно-героическими и любовными сюжетами.

4. Мораль. В человеческом обществе самой главной формой борьбы за существование является классовая борьба, объединяющая и социально сплачивающая представителей борющегося класса. Формулировка взаимоотношений этих представителей друг к другу и к другим классам и составляет содержание морали, которая носит классовый характер и является функцией определенных общественных условий. Отрываясь от общественного развития, мораль реакционных классов превращается из необходимого связующего звена в орудие стеснения социальной жизни и основывается на принуждении (воля “бога” и церкви; “общественное мнение” и т. п.), постепенно вырождаясь в цинизм или лицемерие. Что касается морали новых классов, то нравственный идеал их создается как отрицание господствующей морали и в качестве такого является орудием в общественной борьбе за существование, служа точкой концентрации сил данного класса.

IX. ЭВОЛЮЦИЯ ИНДИВИДУУМА

1. Врожденность. Индивидуальность есть своеобразная комбинация отдельных признаков, получаемых по наследственности. По отношению к наследственности все наследуемые признаки делятся на господствующие (доминирующие) и уступающие (рецессивные). Так, предположим, у моей матери — а господствующих признаков + b уступающих; у моего же отца — r господствующих + nуступающих. Тогда я = а господствующих признаков матери + r таковых же отца. Если бы мы уже знали (чего сейчас почти нет), какие признаки доминирующие и в каких сочетаниях, по каким законам они передаются, тогда мы могли бы решать такую задачу: даны такие-то признаки родителей, определить признаки потомка. Например, если у одного из родителей серые глаза, а у другого короткопалость, то (при прочих разных условиях) есть вероятность думать, что у ребенка будут и серые глаза, и короткопалость. Итак, роль наследственности огромна, хотя конкретные законы ее очень не ясны пока.

Однако не надо представлять эти признаки как нечто вполне готовое и застывшее. Они, как и все в мире, изменяются, развиваются и атрофируются. У человеческого индивидуума, с его относительно коротким внутриутробным периодом жизни и очень длинным (¹/₃ жизни) детством, они особенно способны развиваться.

Раньше всего у ребенка развиваются биологические наиболее элементарные функции. В общем же ребенок, поскольку он не подвергается влияниям среды, повторяет, в общем и целом, развитие рода, переходя от животной элементарности через примитивную дикость к современной культуре. При этом его развитие не совершается равномерно, но подвергнуто большим периодическим колебаниям, например усиленному развитию: так, например, в течение второго года ребенок выучивается ходить, самостоятельно есть, говорить, играть и усиленно подражать; в качестве других таких моментов укажем “7 лет” и период полового созревания. В другие же моменты развитие замедляется. При этом для определенной группы черт характера есть всегда наиболее благоприятное время для ее развития, после которого стимулировать данную группу труднее. Например, таким моментом для развития лирического творчества является ранняя юность.

Так, жизнь индивидуума распадается на ряд периодов, из которых наиболее типичные: детство (период игры), отрочество (заканчивающееся мрачным периодом начала полового созревания), юность (возраст дружбы, любви, мечтательности, энтузиазма, неустойчивости), зрелость (период социальной активности) и старость (период “свертывания” — инволюции). Подробная характеристика этих периодов эволюции индивидуума не входит в задачи этой книжки.

2. Приспособление. Врожденное не развивается, но атрофируется, если оно не функционирует под действием того или другого раздражителя. Подобное “функциональное раздражение”, т. е. раздражение, побуждающее действовать наши органы, дает возможность развития, торможения и видоизменения врожденного. В этом смысле можно говорить об изменчивости индивидуума.

Приспособление индивидуума к стимулам окружающей среды состоит или в удалении (устранении) от этих стимулов или в приближении, задержке, повторении их. Организм стремится поддержать соответствующий стимул или даже повторить или воспроизвести его. Но реакция, стремящаяся воспроизвести тот стимул, которым она вызывается, есть не что иное, как элементарное подражание. Процесс приспособления врожденности к среде состоит в уподоблении ей. Эволюция индивидуума состоит в уподоблении его среде, преимущественно социальной как наиболее активной.

Это приспособление, однако, вовсе нельзя мыслить как абсолютно пассивный процесс. Приспосабливаясь к среде, индивидуум отчасти приспосабливает и ее к себе. Но индивидуум является очень незначительной частью всей человеческой массы, и сила его активности, поскольку она не опирается на активность массы, ничтожна. Поведение индивидуума очень сильно определяется тем, опирается ли он на массу или нет. Действительные реформаторы общества никогда не были оторваны от массы, и даже непризнанный гений-одиночка всегда опирается на массу будущего.

Процесс приспособления и уподобления индивидуума среде есть далеко не безболезненный процесс воспитания. Ряд врожденных тенденций подавляется, иногда в резкой форме. Большая часть этих тенденций — сексуальные тенденции, особенно сильно преследуемые современной христианской моралью. Неудачно задержанные или подавленные тенденции (так называемые сублимированные) обычно извращаются, и в результате получается ряд психопатологических поступков. Психолог, анализируя эти поступки, должен прежде всего пытаться выяснить, сублимированию чего обязаны своим возникновением эти “извращенности” поведения индивидуума.

Итак, эволюция индивидуума является функцией от его врожденности (подчиненной законам наследственности и биогенетического развития) и ее приспособления (подчиненного законам подражания и сублимирования). Вопрос о поведении индивидуума, вообще говоря, есть математическая задача из теории вероятностей на тему о вариациях “среднего человека”.

3. Характерология. Приведем в заключение два примера наиболее удобных для практических целей приемов распознавания характера индивидуума.

Предо мной 6-летний мальчик В. Первое, что бросается в глаза, — большая рахитическая голова. Он — рахитик. Это значит, плохая вентиляция легких и усиленная работа сердца. Делаю вывод: легко устающий ребенок, слабый и мало работоспособный. Всматриваюсь в его лицо и вижу постоянно открытый рот, т. е. констатирую ротовое дыхание. Это значит отсталое развитие (вследствие хронического недостатка кислорода), частые простуды, расстройства вкуса и частая потребность в воде, храпение и тревожные сны, чавканье при еде, слабый голос, косноязычие вплоть до заикания, неустойчивость внимания, ослабление памяти и соображения, притупление слуха, слезливость, потеря энергии, в связи с приближающимся “критическим” 7-летним возрастом — подавленное настроение и склонность к гнетущим или тревожным навязчивым идеям. Таким образом, два легко замечаемых физиологических фактора — рахитическая голова и ротовое дыхание — расшифровали почти весь характер ребенка.

Девочка М. Я смотрю на ее лицо: наиболее частая мимика — хищная, вульгарно-агрессивная. Девочка слишком мала, чтобы самостоятельно выработать эту мимику. Я присматриваюсь к окружающим ее. Это мимика ее матери, спекулянтки-торговки, с которой М. уже около года редко видится. Вывод: сильное влияние, притом отрицательное, матери, принадлежащей к определенной социальной группе, сильная внушаемость и стойкие ассоциации. Девочка все время стремится обратить на себя внимание: предполагаю предшествующее баловство и “первую роль” в той среде, где она жила. Часто временами черты лица опускаются: нарастающее неприятное чувство. Почти вся социальная жизнь ребенка у меня на ладони.

Необходимо подчеркнуть, что подобные мои диагнозы только гипотезы, которые необходимо проверить для того, чтобы считать их фактами. Этого .никогда нельзя забывать: в любую минуту я должен, под влиянием фактов, отказаться от гипотез.

Что же угнетает М.? Учитывая, из осторожных расспросов, наиболее скрываемое, тревожное, странное, то, что она стремится забыть, не высказать, и связывая все это, пользуясь очень широко ассоциациями ребенка, я получаю, посредством анализа полученной связной картины, “душевную рану” ребенка. Я как бы прочел ее самые сокровенные мысли.

В заключение заметим, что при анализе характера надо стремиться не так к тому, чтобы получить “фотографию души”, как в несравненно большей степени к тому, чтобы определить динамику поведения субъекта с учетом наиболее обусловливающих эту динамику социальных и физиологических факторов.

X. НЕНОРМАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

1. Что такое ненормальное поведение? На этот вопрос ответить гораздо труднее, чем кажется на первый взгляд. Проще всего определить “ненормальное”, как уклоняющееся от нормы, а нормой считать наиболее частое явление. Тогда ненормальное поведение есть поведение, уклоняющееся от наиболее частого, т. е. обычного, поведения. С популярной точки зрения ненормальное поведение — это “странное” поведение.

Ясно, что человек с необычным поведением плохо координирует его с общим поведением окружающих людей. Почти все душевнобольные по своему поведению, образу жизни, поступкам более или менее выделяются из той среды, в которой они живут; неспособность или невозможность жить так, как живут другие, всегда выделяет душевнобольных, и притом в тем большей степени, чем сильнее психическое заболевание. Они не могут приспосабливаться к среде, не могут жить так, как другие, не уживаются в тех условиях, в которых уживаются их близкие. Эта неприспособляемость к социальным условиям составляет одно из очевидных доказательств [психического состояния] данного лица; это, если можно так выразиться, самый чувствительный реактив, указывающий на несовершенство психического механизма.

Но почему мы смешиваем ненормальных с больными? Разве гении не являются также необычными, т. е. ненормальными людьми? Или гений — душевнобольной, как думали некоторые? Для понимания гениальности я предлагаю нижеследующее объяснение. Существует так называемая составная фотография. С помощью ее можно получить на одной фотографической карточке соединенное изображение многих лиц. Ясно, что на такой фотографии запечатлятся часто встречающиеся черты, а остальные стушуются. Так вот, рассматривая так составленный портрет каких угодно, только очень многих лиц, мы констатируем, сопоставляя с известными произведениями искусства, идеально правильные (в смысле пропорций) черты нашего портрета. Вполне наглядно мы убеждаемся, что наиболее частое, так сказать, типичное есть нормальное, идеально-правильное. Все то, что относится к частям тела, мы относим и к движениям и процессам этого тела, и к поведению организма: наиболее частое поведение, так сказать, типично человеческое поведение есть нормальное, идеально-правильное, “гениальное” поведение.

Все могущие возникнуть возражения легко устранить. Идеально красивый “массовый” нос нашей составной фотографии почти ни у кого не встречается: всякий индивидуальный нос есть отклонение, вариация массового носа. Этот очевидный, хотя и непонятный для психологов-индивидуалистов антропологический факт целиком может быть перенесен и на область поведения. Гений есть не выродок, но типичный человек, более или менее полное воплощение массового человека. Гений —наиболее яркий продукт данного общества и данной эпохи. Вместе с этим отпадает теория о болезненности гения: гений как типичный, массовый человек, выражающий в своем поведении идеалы и тенденции масс, есть безусловно здоровый, очень нормальный человек. Аристотель, Леонардо да Винчи, Шекспир, Кант, Вашингтон, Дарвин, Маркс поражают нас своим здравым и нормальным поведением.

Скорее заурядная особь человеческого рода, поскольку она непременно есть то или иное отклонение от нормы (в этом и состоит пресловутая “индивидуальность”, воспеваемая философами-индивидуалистами в смысле индивидуальных особенностей), обладает рядом ненормальностей, болезненностей. Психопатология находит себе обильный материал не только в клинике, но и в повседневной жизни, и грань между “обыкновенными” и “психопатами” не всегда ясна: такую грань мы проводим лишь в силу чисто практических потребностей; общество, или, лучше сказать, сама жизнь, отделяет тех, кто не удовлетворяет определенным требованиям; значительные, важные в практическом отношении, уклонения признаются болезнью; легкие, не нарушающие, по крайней мере, грубо, требований общежития, признаются странностями, носителей их считают чудаками, психопатами, странными, “болезненными”.

2. Ненормальности поведения. Ненормальность поведения прежде всего выражается в ненормальной возбудимости, очень слабой или чрезмерно сильной. Выражаясь точнее, вообще возбудимость, безусловно, слабеет, но иногда именно поэтому, так сказать, растормаживается какая-нибудь частичная возбудимость. Психически ненормальные получают несравненно меньше впечатлений из окружающей среды, нежели нормальные, но именно поэтому иногда эти впечатления бывают очень интенсивными. Точно так же ослабление психомоторной задержки, ускорение процесса сочетания, выпадение мотивов высшего порядка до такой степени упрощают волевые процессы, что воля кажется усиленной, и потому многие психиатры допускают усиление воли. Легко понять, что в действительности у душевнобольных, обнаруживающих усиленную деятельность, имеется все же не усиление, а ослабление воли. Если больной, все сознание которого занято небольшим числом представлений, например о кознях его воображаемых врагов или о сделанном им изображении, находится в состоянии возбуждения и потому психомоторное угнетение ослаблено и течение представлений ускорено, он может неутомимо и легко писать, говорить, хлопотать и т. п.

Но даже полученные впечатления обычно очень непрочны в смысле сохранения их и воспроизводятся с трудом и неотчетливо, неточно, почему больные часто “теряют память” или “не узнают”. Связь между впечатлениями расстроена и, вообще говоря, скудна, спутана и замедлена, но именно эта бедность ассоциаций иногда ведет к видимому ускорению идей и речи: наиболее часто это набор обрывков слов, соединенных просто по созвучию; но гораздо чаще речь замедлена, вплоть до полного молчания. Вообще речь ненормальных часто расстроена как в темпе, так и в содержании и строении ее. Иногда как речь, так и вообще все движения и мысли больного поражают автоматизмом и стереотипностью.

Вследствие ослабления возбудимости и потому скудности внешних впечатлений больной или апатичен, или занят только собой. И здесь его характеризуют скорее неприятные эмоции: тревога, а отсюда — страхи и бурные аффекты гнева. Впрочем, с возбужденным состоянием часто связывается и противоположное настроение. Сообразно этому и суждения больного о себе и своей жизни (так называемые бредовые идеи) резко распадаются на два класса: бред величия и противоположный бред (мнимой болезни, преследования, самообвинения). Этот бред вырабатывается и систематизируется иногда годами и является как бы идеологией больного, пытающегося объяснить посредством ее все явления своей жизни; больной не чувствует своих внутренностей, и у него бред, что он — пустой: под влиянием болезни его дела падают, и отсюда бред, что это наказание за преступление, которое тотчас придумывается.

В связи с патологическими возбуждениями нервных центров — слуха, зрения, обоняния, вкуса и осязания — возникают галлюцинации. То это просто сильный шум, звон, стук в ушах; то это слова, фразы, уже внешние или “внутренние” голоса внутри больного, который слышит в них то, что он предрасположен слышать, а иногда это просто принятие обыкновенных реальных звуков за голоса, крики и т. п. Зрительные галлюцинации более редки, но они разнообразнее: то это искры, точки, красное и т. п., то это уже целые картины, правда, чаще всего бесцветные, плоские, малоуловимые и нестойкие. Самые типичные галлюцинации — осязательные, и именно они чаще всего связываются с бредом. Болезни центров речи обычно влекут потерю речи, повторения одних и тех же слов и т. п.

В общем психически больной может быть определен как дефектный, с ослаблением возбудимости, различения, ассоциаций, речи и социальных приспособлений. Вместе с этим не исключаются частичная возбудимость отдельных центров, усиленная подвижность и даже бред величия.

3. Причины душевных болезней. Причинами болезненно-ненормального поведения бывают часто органические повреждения мозга, то ограниченные теми или иными участками его (расстройства речи, мимики, вообще определенных видов деятельностей), то разлитые, например при артериосклеротическом слабоумии и т. п. Чаще всего мозг повреждается, однако не сам по себе, а вследствие изменения питания его, иными словами, отравляется теми или другими ядами. Эти яды могут привходить в организм извне, например алкоголь, кокаин и др. Но они могут вырабатываться и внутри организма, например при сифилисе (прогрессивный паралич, сухотка спинного мозга, сифилис мозга) или при острых инфекциях, например при тифе, когда вырабатывающийся яд-возбудитель попадает в области мозга. Но особенно большую, хотя и очень неясную роль играют ненормальности в деятельности желез. Нам известен ряд психозов и бредов, развивающихся в связи с болезнями желез — при базедовой и брайтовой болезнях, при микседеме и т. д. Нам известен ряд психозов в связи с деятельностью половых желез. Но деятельность желез вообще исследована еще слабо. Однако такие болезни и расстройства поведения, как юношеское или старческое слабоумие, идиотизм, периодическое помешательство, пожалуй, эпилепсия и истерия, все чаще и чаще приводятся в связь с деятельностью желез.

Наследственность, внутриутробные заболевания, английская болезнь¹, половое созревание, регулы, беременность и роды, неправильное развитие головы и органов чувств имеют большое значение в развитии психозов. Такую же роль играют неблагоприятные социальные условия; в старину и в деревнях психозы наиболее часты, хотя они мало учитываются окружающими и имеют меньше шансов обнаруживаться; однако даже теперь в ученых сочинениях мы можем встречать дикое, ни на каких фактах не обоснованное мнение, что психозам благоприятствуют культура и города. Наконец, совершенно неправильно, что детство свободно от психозов: корни последних очень часто лежат именно в детстве, этом и психически слабом и легко ранимом возрасте.

¹ Английской болезнью назывался в то время часто рахит. — Прим. ред.

4. Психопатология обыденной жизни. И в повседневной жизни мы совершаем иногда ряд странных поступков: обмолвки, описки, случайно забыл, случайно вспомнил, случайно сделал странный поступок и т. п. На самом же деле психология была бы не наукой, если бы она признавала “случай” и не следовала бы принципу: “нет действия без причины”.

Анализ ассоциаций обнаруживает, что все это — лишь кажущиеся случайности. На самом деле опытный психолог в состоянии всегда открыть связь: забыл неприятное, вспомнил по ассоциации, осуществил глубоко затаенное желание и т. п. Даже наши сновидения вовсе не так капризны, как это представляется на первый взгляд: прослеживание ассоциаций в них дает возможность прочитать их как наши (подавленные) желания. Идею “случайности” странных поступков окончательно уничтожил выдающийся психопатолог Фрейд, правда, слишком злоупотребляющий при объяснении преувеличением роли скрытых сексуальных желаний.

1921 г.

ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА О ПОВЕДЕНИИ

Психология первоначально развилась как наука о душе, но проблема души есть проблема метафизическая, а не научная, и психологии как науке с душой как метафизической субстанцией решительно нечего делать. Со времен Вольфа и Канта научная, эмпирическая психология все в большей и большей степени стремится стать психологией без души.

Современные психологи очень часто определяют психологию, как науку о сознании. Но и такое определение психологии должно быть отвергнуто. Если сознание понимается как метафизическая сущность, то оно является лишь синонимом души, и психология сознания есть модернизированное издание старой психологии души. Если же сознание понимается эмпирически, как сознательное мышление, восприятие, чувствование, действование, то совершенно ясно, что подобное сужение предмета психологии совершенно недопустимо, так как существует и бессознательное поведение. Некоторые (например, профессор Челпанов) думают, что сторонники психологии поведения отрицают вообще существование сознания. Так, конечно, думать смешно: отрицается не сознание, а психология как наука о сознании, ввиду ничем не мотивированного сужения ее области. Сознательное же поведение мы охотно делаем объектом нашего анализа и объяснения, но, конечно, в научных, а не метафизических терминах.

Часто психология определяется так же, как наука о душевных способностях. Уже Гербарт и Вунд хорошо доказали несостоятельность теории душевных способностей как чисто словесной ничего не объясняющей теории. Борясь против психологии души, мы боремся против религиозных и метафизических атавизмов в психологии. Борясь против психологии душевных способностей, мы боремся против средневековых схоластических атавизмов: объяснять явление памяти через “память” — значит объяснять idem per idem.

Точно так же мы не сторонники психологии как науки о душевных явлениях. Мы думаем, что “память” как объясняющий принцип ничем не будет лучше, если мы назовем ее не душевной способностью, а душевным явлением. Утверждать, что “он плохо запоминает, потому что у него плохая память”, — одинаково значит топтаться на одном месте, все равно, понимать ли память как “способность” или как “явление”. Мы думаем, что подобная “словесность”, ничего общего с наукой не имеет. Наши противники часто распускают про нас слухи, будто мы отрицаем, что человек думает, воспринимает, помнит и т. п. Приписывание нам таких нелепостей хорошо демонстрирует интеллектуальный и моральный уровень наших противников. Мы, конечно, не отрицаем, что человек обладает мышлением, но мы утверждаем, что мышление не есть всеобъясняющее слово: оно есть определенный вид поведения, нуждающийся в детальном анализе и объяснении, конечно, не в метафизическом или словесном, а научном и по существу, т. е. реальном. Все, что старая психология объясняла как душевные способности или явления, мы объясняем как виды поведения: мы, конечно, не отрицаем, что страх существует, но для нас страх есть своеобразное поведение животного при известных условиях, и только.

Иногда от нас требуют “во имя последовательности”, чтобы мы совершенно не пользовались обычной психологической терминологией. Меньше всего мы склонны заниматься терминологическими революциями. Нам кажется, суть дела не в том, как называть изучаемые явления, но в том, как понимать их. Мы пользуемся обычным словарем для нашей речи, но в эти обычные слова мы вкладываем соответствующее науке XX в. содержание. Дело не в том, чтобы избегать говорить: “собака сердится”. Дело в том, чтобы эта фраза была не объяснением, но проблемой, т. е. чтобы не ограничиваться словесным объяснением, но выяснить все детали и условия функционирования механизма “сердитости”.

Сторонников психологии поведения часто отождествляют со сторонниками объективной психологии. Это не совсем точно, так как мы меньшие педанты по отношению к “субъективной” терминологии. Но это вполне точно, поскольку все наши анализы и объяснения, в конце концов, производятся в материалистических терминах. Это происходит вовсе не потому, что мы раз навсегда заранее присягнули избегать нематериалистических объяснений. Дело гораздо проще: других объяснений мы, даже если бы и захотели искать, не находим и нужды в них не испытываем. Те, кто с нами спорят по этому вопросу, поступили бы лучше всего, если бы вместо словесных споров просто указали бы нам конкретный вид поведения, который бы объяснялся не материалистически. Таких видов поведения животных и людей мы не встречали никогда и дела с ними не имели.

Наши противники иногда изображают психологию поведения как только одну из областей психологии, но, к сожалению, они не указывают, какие еще области психологии существуют. По-видимому, они склонны под поведением понимать только внешние видимые поступки. Но зачем так сужать значение слова “поведение”? Только мертвый никак себя не ведет: смотреть, слышать, вспоминать, творить, думать, внимать, наслаждаться — все это различные виды поведения.

Иногда (например, все тот же профессор Челпанов) нас отождествляют с рефлексологами. Это, конечно, неправильно. Учение о рефлексах — один из параграфов, правда, очень важных, в нашей психологии, но мы вовсе не грешим той ошибкой, которая известна в логике под названием “pars pro toto”. Это также одна из выдумок про нас наших противников, свидетельствующая о плохом знании нашими противниками современных психологических течений.

Психология поведения легко и свободно связывает психологию человека и психологию животного, чего совершенно не умеет делать психология сознания. Точно так же легко и свободно психология поведения связывает индивидуальную и коллективную психологию. Ее основной вопрос — как ведет себя животное, человек, та или иная человеческая группа при тех или других условиях — есть не схоластический, но в высшей степени жизненный вопрос. Такая психология имеет огромное значение буквально для всех, и в первую очередь для педагога, политика и философа.

Психология поведения возникла в Америке среди зоопсихологов, которым, конечно, меньше всего улыбалось изучать “душу”, “сознание”, “душевные способности” и “душевные явления” инфузорий. Вполне последовательно психология поведения потом стала заменять собой старую психологию человека. И совершенно верно, что американский “behaviorism” является нашим предшественником. Но из этого вовсе не следует того, что думают некоторые русские рецензенты, что современная (русская психология поведения есть только копия, только подражательница американской. Это очень неправильно, это то же, что думать, будто бы русская трудовая школа есть только подражание американской.

Анализировать и объяснять поведение можно самыми различными способами. Точнее говоря, правильно объяснить поведение различных социальных групп и отдельных людей можно только одним способом, но затемнить понимание этого поведения можно тысячами способов. Американская буржуазная психология, как и всякая иная буржуазная психология, конечно, никогда не посмеет и не сможет дать правильное объяснение поведения американской буржуазии и вскрыть истинную сущность и истинные пружины поведения американских сенаторов. Точно так же, конечно, не найдется ни единого буржуазного психолога Франции, желающего и могущего дать исчерпывающий верный анализ поведения французских политических “героев”. Словом, есть буржуазные и небуржуазные психологии и отождествлять их, в частности видеть в русском “behaviorism'e” лишь подражание американскому, может только очень наивный человек. Психология поведения в ее теперешнем состоянии, подобно трудовой школе, имеет большой диапазон, начиная с очень умеренных представителей ее, вроде Мак и Дауголла, близких к обычной психологии, и кончая английскими психологами лиги “Plebs” и пишущим эти строки. Употребляя в этой статье слово “мы”, я всюду имел в виду себя и своих единомышленников.

Сейчас мы находимся в первой, первичной стадии существования психологии поведения. В данный момент наша задача трояка. Мы должны, во-первых, реконструировать самоё тело психологии, создать новый план этой науки, дать очерк новому содержанию, чтобы научные круги представили, как мы планируем психологию поведения, как мы конструируем содержание ее. Я считаю, что мой “Очерк научной психологии” и выходящий под моей редакцией перевод. “Очерки психологии” английских психологов-марксистов из “Plebs” служат разрешению этой задачи. Во-вторых, мы должны определить наше отношение к нашим предшественникам, к американскому “behaviorism'y”, мы должны сказать, что мы у него берем и от чего отрекаемся. Готовящийся к печати в данное время сборник статей американских психологов является подобной попыткой критического использования работ наших предшественников. Наконец, третья наша задача — отбиться от наших противников, и этой задаче служит настоящая статья. Из нее читатель может вполне вынести представление, насколько слабы наши противники. Их главнейшее орудие — спекуляция на неосведомленности читателей, ибо только в расчете на это можно, подобно профессору Челпанову, утверждать, что мы отрицаем существование сознания и так называемых психических явлений и что мы — течение, тождественное с рефлексологией. Еще . раз: существование всего этого мы признаем, но как “видов поведения”, а учение о рефлексах для нас только один (очень важный) параграф в большой книге психологии.

Поскольку эти наши первые очередные задачи уже близки к осуществлению, постольку перед нами обрисовывается более или менее ясно уже вторая стадия психологии поведения. По всей вероятности, троякой будет задача и этой стадии. Первая задача — дать ряд детальных монографических анализов отдельных видов поведения в материалистических терминах и со сравнительно-генетической точки зрения. Это очень кропотливая, но тем не менее очень благодарная работа, вернее, ряд многочисленных работ по самым разнообразным частным вопросам психологии поведения. Вторая задача — установить функциональную связь между поведением и конституцией. Наконец, третья, основная задача — дать “классовые психологии”, анализы и объяснения поведений различных общественных классов. Нечего говорить о том, что исполнение всех этих задач потребует не одного поколения научных работников, но, несомненно, что даже немного десятилетий такой научной работы будет несравненно производительней, чем многие века существования традиционной психологии, пребывающей и до сих пор в детском состоянии: в более зрелом состоянии психология души, создания, душевных способностей и явлений не может по самому существу своему пребывать.

1925 г.

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКА

ПРЕДИСЛОВИЕ

Проблема развития мышления у детей школьного возраста — мало разработанная в науке проблема, а между тем разработка ее имеет огромное значение и для педагогической практики, и для науки. Именно сознание значения этой проблемы побудило меня взяться за разработку ее, но, конечно, было бы с моей стороны непростительным самохвальством претендовать на полное решение этой столь трудной проблемы. На мою книгу, пожалуй, правильнее всего смотреть как на сборник отдельных статей, и если книга все же не названа сборником, то только потому, что между этими отдельными статьями-главами ее есть связь, придающая данной книге известную цельность.

Ограниченные размеры книги не дали возможности привести в ней с полной обстоятельностью тот огромный фактический материал, на котором основываются положения, высказываемые в книге. Но это было бы невозможно сделать даже при гораздо большем объеме ее. Достаточно сказать, что, например, только одна глава о развитии детских представлений резюмирует 22 специальных исследования, произведенных различными товарищами под моим руководством, причем каждое из этих исследований анализирует представления нескольких сотен детей, глава об усвоении резюмирует результаты полуторагодовых моих экспериментирований, а небольшой абзац о характере содержания свободных детских сочинений основан на 1600 детских сочинениях.

Исследования детских представлений велись главным образом в Педагогическом институте имени А. С. Бубнова и в Московском вечернем педагогическом институте, а также в Научно-исследовательском педагогическом институте национальностей, где частично разрабатывалась мной также проблема понимания. Исследование характера основных областей обычных мыслей школьников я производил в педологическом кабинете Академии коммунистического воспитания. Остальные проблемы, т. е. большую часть книги, я разрабатывал в Институте психологии, который дал мне не только возможность в порядке выполнения моего производственного плана разработать проблему усвоения школьниками изучаемого ими учебного материала, но давал также импульсы и условия для работы и над другими проблемами, относящимися к детскому мышлению, в частности к детским рассуждениям и объяснениям.

I. ОБЩИЙ ХАРАКТЕР ОСНОВНЫХ ОБЛАСТЕЙ
ОБЫЧНЫХ МЫСЛЕЙ ШКОЛЬНИКОВ
(по данным свободных цепных ассоциаций)

1. МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

В “L'Etude experimental de l'intelligence” Бине сообщает об интересном опыте, произведенном им над своими дочерьми — Армандой (13 лет) и Маргаритой 14 ¹/₂ лет). Опыт состоял в написании 20 слов, любых, какие пришли в голову, и был повторен 16 раз, причем каждый раз после написания девочки объясняли, что у них было в уме, когда они писали данное слово. В итоге получились следующие результаты (См. табл., стр. 146).

Опыт, таким образом, оказался очень показательным для выявления ряда особенностей интеллекта этих девочек.

Опыт Бине со словами может быть назван опытом со свободными цепными речевыми ассоциациями: получается свободно (без стимулов извне) образуемая цепь слов. В сущности этот опыт выявляет свободные цепные ассоциации гораздо свободней, чем в том случае, когда дается слово-раздражитель. В последнем случае слово-стимул, конечно, до известной степени определяет цепь слов, и называть ее свободной, как иногда это делают, вряд ли возможно без оговорок.

По существу этот же самый опыт Бине был произведен мной в одной из больших московских школ (неполная средняя). Опыт был произведен в один и тот же день и на одном и том же (втором) уроке во всей школе. Инструкция гласила: “Напишите 25 слов — какие хотите”.

	Слова	Арманда	Маргарита
1	Необъясненные слова	Много — около ¹/₃Часто это — необычные слова	Гораздо реже — около 1/20. Обычно общеупотребительные слова
2	Окружающие предметы	Только 30 слов из 320	В 4 раза больше
3	Названия вещей, связанных с испытуемым	Очень редко	Крайне часто
4	Воспоминания	Преобладают давние воспоминания	Преобладают недавние воспоминания
5	Абстрактные и общие понятия	В 6 раз больше, чем у Маргариты	Только 12
6	Воображение	23	Ни одного

Школа, в которой производился эксперимент, отличалась тем, что в ней в параллельных классах сгруппированы дети по / и IQ, т. е. в данной параллели дети приблизительно однородны по возрасту и умственному развитию. Это, конечно, облегчало возможность усмотреть связь с интеллектом.

Разработка была произведена с точки зрения тех “областей”, из которых взяты школьниками слова. Можно допустить, что при данной постановке опыта слова берутся из обычного круга мыслей. Таким образом, результаты опыта могут дать материал для выяснения вопроса об обычных областях детского мышления. А так как через опыт проведены дети различных классов, охватывающих возраст 8—16 лет, то имеется возможность осветить и другой вопрос — эволюцию этих областей детских мыслей. Надо только сделать оговорку: речь идет о “легальных” мыслях, т. е. таких, обнаружение которых не задерживается опасением цензуры старших, как это может быть в случае, например, эротических мыслей. Другая оговорка: речь идет о самых обычных, самых повседневных мыслях, так сказать, наиболее частых и притом лишь о самом общем характере их.

2. ПЕРВЫЕ И ВТОРЫЕ КЛАССЫ

Хотя опыт в массовом масштабе производился с детьми 2-го и выше классов, тем не менее и в 1-м классе нашлось 15 грамотных (9 девочек и 6 мальчиков), которые также были привлечены к опыту. Это были восьмилетки с IQ, равным 100 и больше. Собранный материал (всего ими было написано 125 слов), несмотря на свою малочисленность, может служить исходной ориентирующей точкой.

Из написанных 125 слов 80 были собственные имена (почти сплошь имена товарищей или братьев, сестер и т. п.), 19 — классные вещи и принадлежности, 12 — домашние вещи (посуда и мебель), 8— растения и 6 — животные (птицы и рыбы). Заметим, что в момент опыта растения и животные были главным содержанием уроков по естествознанию.

Сразу обращает внимание очень небольшое количество областей, из которых берутся слова. Таких областей всего четыре: близкие люди, непосредственно окружающая ребенка обстановка (в условиях данного опыта — школьный класс), домашние вещи и тема интересных текущих уроков. Как увидим ниже, с возрастом количество областей будет увеличиваться. Так можно установить первое положение: с возрастом содержание детских мыслей становится более разнообразным.

Наиболее доминирующая область — домашние и школьные товарищи ребенка; почти ²/з всех слов — имена братьев и сестер, мальчиков и девочек в “нашем дворе”, товарищей и т. д. Опять в дальнейшем мы увидим, как будет все уменьшаться эта “область личностей”. Так можно установить второе положение: с возрастом содержание детских мыслей эволюционирует от единичных представлений к общим.

Во вторую очередь у наших первоклассников идет область непосредственно окружающих в данный момент вещей (около 14% всех слов). В нашем опыте это были классные вещи, но когда я проделывал опыт в педологическом кабинете, это были уже вещи этого кабинета. Опять мы в дальнейшем увидим, как будет все уменьшаться эта “область окружающих в данный момент вещей”. Так можно установить третье положение: с возрастом содержание детских мыслей расширяется от непосредственно окружающего до более далекого.

Из более далекого у маленького первоклассника фигурируют преимущественно домашние вещи (10%) и содержание текущих уроков (11%). Дом и уроки — вот чем главным образом занята мысль ребенка, когда он не думает о непосредственно окружающем его.

И, наконец, еще одна особенность мышления маленьких первоклассников — инертность, персеверативность его. Из 16 детей 8 записали только имена товарищей, 3 — только непосредственно окружающие их классные вещи и 1 (самый развитой) — только растения. Но и те, которые давали слова из нескольких областей, писали сначала слова из одной области, затем из другой и т. д., так что области не пересекались друг с другом. В старших классах положение иное. Так можно установить положение: с возрастом отдельные области мыслей становятся все более пересекающимися, все более связанными друг с другом.

Таким образом, содержание мыслей школьника в начале школы может быть охарактеризовано так: это — сравнительно однообразное (“бедное”) содержание, сосредоточенное преимущественно на близких людях и на окружающей в данный момент обстановке и очень инертное в том смысле, что мысли различных областей слабо соприкасаются друг с другом, не пересекаясь и, так сказать, внутренне не сближаясь. В эксперименте участвовали 100 детей 2-го класса (48 девочек и 52 мальчика) с преобладающим возрастом 9—11 лет. Из-за исключения из учета листков нескольких детей, не понявших инструкции и давших вместо отдельных слов связную речь, учтено всего 2400 слов 95 детей.

Основных областей оказалось четыре: “товарищи”, “окружающие в данный момент вещи”, “дом (семья)” и “живая природа” (тема текущего урока по естествознанию). Результаты представлены в следующей таблице:

Общее число учтенных слов	2400	100 %
Собственные имена	1077	45
Классные вещи (окружающая обстановка)	520	22
Животные и растения (текущий урок)	313	13
Домашние вещи и взрослые члены семьи	165	7
Еда	102	4
Прочее	223	9

Почти половина написанных слов — имена товарищей, братьев, сестер и т. п. Мысль второклассника в сильной степени (хотя меньше, чем первоклассника: там 63%) сосредоточена на близких людях.

Почти четверть написанных слов — классные вещи, но когда для проверки я брал некоторых детей в педологический кабинет, то они писали вместо классных вещей названия вещей, находящихся в кабинете. Таким образом, товарищи и окружающая в данный момент обстановка — вот о чем преимущественно (67% всех слов) думает второклассник. Чем умственно менее развит ребенок, тем ярче выражена у него тенденция думать о непосредственно окружающих вещах:

Параллели	11а	11б	11в	11г
Процент классных слов	29	19	11	14
домашних слов	-	6	10	13

Чем развитей второклассник, тем, наоборот, сравнительно менее заняты его мысли непосредственно окружающим в данный момент, тем более выступает “далекое”, которое в данный момент опыта не находится в поле восприятия ребенка, в первую очередь, конечно, его дом, семья.

Значительное место занимает тема текущего урока (12%), причем по параллелям дело обстоит так:

Параллели	11а	11б	11в	11г
Процент	32	7	7	11

Поражает огромный процент у самых отсталых ребят (11а). Это легко объясняется тем, что отсталые в сильной степени отразили власть “текущего часа” над их мыслями. С другой стороны, несколько повышается процент в самой сильной параллели, причем здесь соответствующие слова в сравнительно большей пропорции взяты не только из недавнего урока, а из более ранних. Правдоподобно объяснение такого повышения процента большими интеллектуальными интересами очень развитых второклассников.

Товарищи, окружающая в данный момент обстановка, домашняя обстановка и члены семьи, наконец, содержание ближайших уроков — вот основное содержание обычных повседневных мыслей второклассника. “Прочие” области настолько пестры и малочисленны по составу, что как на нехарактерных на них не стоит останавливаться.

Инерция имеет место, как и у первоклассников, но менее ярко выражена: обычно одна область следует за другой, но так как у одного и того же ребенка имеется большее число областей, чем в предыдущем классе, то на каждую приходится меньшее количество слов; кроме того, иногда (редко) одна область (чаще всего это — имена товарищей) прерывается другой, а затем снова продолжается.

3. ТРЕТЬИ И ЧЕТВЕРТЫЕ КЛАССЫ

В третьих классах подверглись эксперименту 194 ребенка (102 девочки и 92 мальчика) из 6 параллелей (в четырех низших — мальчиков и девочек поровну, в двух высших — по 12 мальчиков и 16 девочек). Преобладающий возраст: 11 —13 лет. Всего учтено 4750 слов.

В четвертых классах подверглись эксперименту 239 детей (125 мальчиков и 114 девочек) из 8 параллелей (преобладающий возраст: 12—14 лет). Всего учтено 5975 слов.

Поражает резкое уменьшение собственных имен: 45% у второклассников свелись у третьеклассников лишь к 4%. Еще меньше собственных имен пишут четвероклассники (всего около 2,5%).

Зато очень сильно увеличивается область окружающих в данный момент вещей; с 22% У второклассников до 40% у третьеклассников и 43% у четвероклассников. Именно эта область занимает то первое место, которое раньше занимали собственные имена. Она является, по-видимому, главным содержанием обычных ассоциаций детей этого возраста.

Стабильна область “содержание текущих уроков” (13%). Зато растет также область “домашних слов”: с 7% У второклассников до 16% у третьеклассников и 18% у четвероклассников.

Переставая тяготеть к единичным представлениям (уменьшение области собственных имен), ребенок, хотя еще очень сильно привязан к непосредственно окружающему, все же больше вспоминает не непосредственно окружающее, уносясь, например, к дому. Память (притом в области не единичного, индивидуального) в мыслях начинает занимать большее место.

Увеличивается и количество областей. Если у второклассника таких основных областей четыре (товарищи, окружающие в данный момент вещи, дом, текущие уроки), то у более старших присоединяются еще три области: “средства сообщения”, “город” и “деревня”. Мы видим, таким образом, расширение круга детского мышления. Расширение круга детского мышления, по-видимому, стоит (на этой стадии) в связи с расширением радиуса передвижений ребенка и обучением. Более взрослый ребенок, передвигающийся чаще и на более далекие расстояния, естественно, проявляет больший интерес к средствам передвижения и получает больше стимулов от городской улицы. Поражает при изучении свободных цепных ассоциаций маленького школьника ничтожное количество отнесенных к улице слов, тогда как у школьника 3-го или 4-го класса их значительно больше.

В итоге получается следующая таблица:

Слова	%
Собственные имена	2,5
Непосредственно окружающая обстановка	43,0
"Домашние слова"	18,0
Содержание текущих уроков	13,0
Москва	5,0
Еда	3,5
Деревня	2,0
Прочее	13,0

“Прочее”, составляющее 13%, распадается на ряд очень мелких областей.

4. СТАРШИЕ КЛАССЫ

Подсчет свободных цепных ассоциаций пятиклассников дал следующие результаты:

Области	%
Непосредственно-окружающая обстановка	50
Содержание текущих уроков	10
"Домашние слова"	9
Еда	9
Москва	7
Деревня	4
Абстрактные слова	3
Прочее	8

Собственные имена почти совсем исчезли, тем самым сигнализируя сведение к минимуму роли единичных, индивидуальных представлений в мышлении пятиклассника. Зато начинают, правда, в небольшой, но все же заметной степени, фигурировать абстрактные представления. Тем не менее мышление еще очень конкретно и еще очень привязано к непосредственно воспринимаемому, к настоящему времени. Однако оно уже больше, чем раньше, склонно выходить за пределы его. Это можно видеть хотя бы из увеличения областей “городская улица” и “деревня” (с 5 и 2 до 7 и 4%). Так все значительней расширяется круг мыслей школьника.

Не простой статистический учет написанных слов, но более глубокий анализ их дает возможность заметить еще один факт: значительно увеличивается количество слов более общего содержания. Так отражается в эксперименте со свободными цепными ассоциациями школьников возрастание количества общих представлений, развитие обобщающего мышления.

Переходим теперь к шестиклассникам. И здесь собственные имена товарищей фигурируют как исключение (10 из всех учтенных 1225 слов). Зато “школьная обстановка” достигла 57%. Но в этой области уже достаточно ясно выявляется интересная дифференциация: выделяются группы слов (около 10% всех слов данной области), относящихся к “школьным занятиям” и, если можно так выразиться, к “людской дифференциации” (“мальчик” и “девочка”, имена учителей, “пионер”, комсомолец” и т. д.); кроме того, называется ряд слов вне класса (“коридор”, “отряд”, “зал” и т. п.).

Мысль подростка, таким образом, как и мысль более младшего ребенка, сосредоточена на “окружающей в данный момент обстановке”, но подход к ней несколько уже иной. Это уже не только окружающие вещи: это также и люди, притом не столько конкретные индивидуумы — “Вани”, “Мани”, сколько известные общественные категории. Это также занятия, происходящие в данной обстановке, и, наконец, сама эта обстановка, так сказать, расширяется, выходит за двери данной комнаты.

На второй план как будто неожиданно выдвигаются “домашние слова” (11%). Но попробуем расклассифицировать эти слова:

Области	%
Комнатная обстановка	20
Части дома	21
Одежда и туалет	44
Посуда и принадлежности для еды	4
Двор	4
Люди	4
Инструменты	3

“Комнатная обстановка” стабильна, но остальные “области” уменьшаются в пользу “туалетных слов”. Отбросив эти слова, мы получаем 6% “домашних слов” против 7%. таких же слов 5-го класса. Но мысль шестиклассника сравнительно с младшими детьми гораздо сильней сосредоточивается на туалете (интересно, что область “части тела”, прежде совсем ничтожная, достигает уже 10%). Что же касается “дома” в собственном смысле слова, то здесь замечается то же, что и по отношению к “окружающей в данный момент обстановке”: с одной стороны, выход за стены квартиры, а с другой — тенденция мыслить людей как общественные категории.

Резко падает число слов, относящихся к содержанию текущих уроков (6%). Сильно падает “еда” (2%). Стабильны “средства сообщения” и “городская улица” (3 и 4%). Зато очень увеличиваются “развлечения вне семьи и школы” (сразу 4%). Возрастают также метеорологические слова и слова, обозначающие время (3%). Абстрактные слова составляют 4%.

Обращает внимание заметное появление в качестве данных слов не только существительных, но и глаголов (3%) и прилагательных (1%). Подавляющее большинство глаголов — глаголы, обозначающие ту или иную идею движения. Прилагательные в большинстве случаев обозначают то или иное свойство человека или цвет. Начинают несколько заметно (1%) фигурировать и отвлеченные слова психологического значения.

В итоге получается следующая таблица:

Области	%
Окружающая обстановка	57
"Домашние слова"	11
Москва	7
Содержание текущих уроков	6
Развлечения вне школы и семьи	4
Еда	2
Деревня	1
Абстрактные слова	5
Прилагательные	1
Прочее	6

Приблизительно та же картина и в 7-м классе:

Области	%
Окружающая обстановка	53
Содержание текущих уроков	8
Дом	10
Москва	8
Развлечения вне семьи и школы	2
Время	4
Абстрактные слова	5
Глаголы	3
Прилагательные	1
Прочее	6

5. ОБЩАЯ СВОДКА ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

В основу изучения основных областей обычных мыслей школьников нами положено экспериментальное исследование свободных цепных ассоциаций. Сопоставляя данные различных возрастов, мы получим картину изменений их с возрастом.

Общая сводная таблица выглядит так (в %):

Слова	Класс
Слова	1-й	2-й	3-й	4-й	5-й	6-й	7-й
Собственные имена	64	45	4,0	2,5	—	—	—
Окружающая обстановка	14	22	40,0	43,0	50	57	53
Содержание текущих уроков	11	13	13,0	13,0	10	6	8
"Домашние слова"	10	7	16,0	18,0	9	11	10
Еда	1	4	4,5	3,5	9	2	—
Развлечения вне школы и семьи	—	—	1,0	1,0	1	4	2
Москва	—	—	5,0	5,0	7	7	8
Деревня	—	—	2,0	2,0	4	1	—
Абстрактные слова	—		—	—	3	о	5
Прочее	—	9	14,5	12,0	7	7	14

Каковы преимущественно исследуемые ассоциации школьника младших классов (1—2-го классов)? О близких людях, о том, что его сейчас окружает, о своем доме и своих текущих уроках. Что это действительно так, подтверждается данными простого наблюдения над содержанием его разговоров. Как подтвердили выбранные мной по методу случайного выбора 10 родителей, их дети действительно чаще всего рассказывают о близких им людях (товарищах, учителях и т. д.), о том, что они сейчас или недавно видели или слышали, о домашних вещах и уроках. Таким образом, круг повседневных мыслей маленьких школьников очень ограничен пространственно и во времени: школа (даже скорее класс), дом и то место, где он сейчас находится, — таков обычный диапазон его мыслей в пространстве; время, близкое к настоящему, — таков этот диапазон во времени. Отсюда очень небольшое количество основных областей обычных мыслей маленького школьника, и в этом отношении его мысли сравнительно однообразны. Но они однообразны только с этой точки зрения. С иной точки зрения они, наоборот, поражают своим конкретным богатством. Две трети или половина свободных цепных ассоциаций маленького школьника — собственные имена. Так отражается в ассоциативном эксперименте индивидуально-единичный характер большинства его представлений. Сравнительно с более поздними возрастами он мыслит не только конкретно, но, так сказать, ультраконкретно и ультрачастно, индивидуально-конкретно. Его мысли не только не абстрактны — многие из них даже не общие понятия, а индивидуальные, единичные.

Огромный процент собственных имен указывает, какое огромное место занимают близкие ребенку люди в его мыслях. Простое наблюдение подтверждает, что ребенок много думает (и говорит) о них. Такой не простой индивидуально-конкретный, но индивидуально-личностный характер мыслей маленького школьника, возможно, объясняется тем, что ребенок в этом возрасте еще очень эмоциональное существо, а мысли о близких личностях имеют обычно до известной степени эмоциональный характер. Конечно, пока это только предположение.

Следующую стадию образуют слова школьников 3—4-го классов. Каковы преимущественно ассоциации в этом возрасте? О том, что непосредственно окружает, о том, что дома, и о текущих уроках. Мысли уже теряют индивидуально-личностный характер, перестают быть единичными понятиями или представлениями, но все же это очень конкретные мысли.

Пространственно они несколько расширяются. Значительно меньше, но все же немного расширяются они и во времени: те уроки, о которых думает школьник, уже иногда более удалены от настоящего времени, чем это бывает у самых маленьких школьников.

Количество “областей слов” у испытуемых с возрастом увеличивается. Репертуар мыслей становится разнообразным. В то же время мысли из различных областей чаще соприкасаются друг с другом, чаще пересекаются, и уже нет той персеверативности мыслей, которая так характерна для первоклассников, но зато есть большая связь различных мыслей. С первого взгляда может показаться, что мысли школьников-подростков так же конкретны, как и мысли маленьких школьников: ведь половина (и даже больше) повседневных мыслей их относится к тому, что непосредственно окружает их. Однако такой вывод был бы неправильным. Они, действительно, думают в огромном большинстве случаев о конкретном, но конкретное они мыслят обыкновенно как общее, иными словами, в конкретном они мыслят общее — полная противоположность тому, что имеет место у совсем маленьких школьников. Если последний в своем товарище видит Ваню, то подросток в Ване видит своего товарища. Подросток как бы отрывается от индивидуального предмета во всей его конкретной предметности и мыслит в нем скорее его общие функции и качества. Подросток вообще в своих мыслях уже весьма значительно отходит от своего постоянного места — школы и дома: уличные впечатления, развлечения вне семьи и школы в его мыслях начинают играть все большую роль. Его мысль вое больше и больше начинает жить пространственно дальним. И даже когда он думает о непосредственно окружающем, его мысли как бы раздвигают стены и выходят за пределы непосредственно окружающего, мысля его в связи с более далеким. Если у сидящего в классе маленького школьника в цепных ассоциациях перечисляются видимые им в классе вещи, то соответствующие цепные ассоциации подростков, если можно так выразиться, путешествуют по всей школе и даже выходят на улицу, причем цепь сохраняется, не обрывается. Наконец, в их мыслях начинает уже заметно фигурировать время, как таковое, а также и абстракция.

Однако даже мысли семиклассника еще сильно отличаются от мыслей взрослых, если основывать их на сравнении его свободных цепных ассоциаций с такими же ассоциациями взрослых (в моем опыте — педагоги-студенты вечернего Педагогического института) (см. табл., стр. 156).

Слова	Семиклассники	Взрослые
в %	в %	Взрослые
Окружающая обстановка	53	12
"Домашние слова"	10	4
Текущие уроки, занятия, работы	8	17
Развлечения вне семьи и школы	2	4
Москва	8	3
Вне Москвы	2	5
Время	4	5
Абстрактные слова	5	40
Прочее	8	10

Если считать типичными для данного возраста такие “области” свободных ассоциаций, которых больше 5%, то можно оказать, что семиклассник еще чаще всего думает о том, что его в данный момент окружает, а затем об уроках и доме, тогда как образованный взрослый (педагог-студент) чаще всего думает на отвлеченные темы и о своей работе, а затем — в гораздо меньшей степени — о том, что в данный момент его непосредственно окружает. Таким образом, юношеский возраст — возраст усиленного роста абстрактных мыслей.

6. ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Так как всякий эксперимент подобного рода, какой бы массовый характер он ни носил, неизбежно подвержен влиянию случайностей, то осторожнее будет общие выводы основывать на таких фактах, специфический характер которых для данного возраста выступает очень заметно.

Первым общим выводом будет следующий: в младшем предпубертальном детстве преобладают индивидуально-конкретные мысли о близких людях, в старшем предпубертальном детстве — конкретные мысли о наглядном окружающем в данный момент, в подростковом возрасте преобладают общие мысли о конкретно-наглядном (мыслят общее в конкретном), в юношеском происходит усиленный рост абстрактных мыслей.

Слова в %	Класс			Взрослые
Слова в %	2-й	4-й	7-й	Взрослые
Собственные имена	45	2,5	—	—
Окружающая обстановка	22	43,0	53	12
Абстрактные слова	—	—	5	24

Второй вывод: с возрастом круг мыслей несколько отходит от непосредственного и обычного окружения.

Слова в %	Класс			Взрослые
Слова в %	2-й	4-й	7-й	Взрослые
Непосредственное окружение + дома + место работы	87	76,5	71	30
Улица	—	5,0	8	3
Вые Москвы	—	2,0	2	5

Третий вывод: с возрастом разнообразие мыслей по тематике, так сказать, репертуар мыслей, очень увеличивается до окончания школы, но потом (судя по ассоциациям взрослых) снова уменьшается. Иными словами, разнообразней всего мысли в подростковом и юношеском возрастах. Повод предполагать это дает следующий факт: насколько легко классифицировать в нашем опыте ассоциации маленьких школьников, настолько трудно делать это со старшими классами, но классификация у взрослых становится снова легче. Это предположение подтверждается наблюдением над тематикой разговоров маленьких школьников, учеников-выпускников и взрослых. Вероятное объяснение: разнообразие интересов максимально в том возрасте, когда образование очень расширило репертуар этих интересов, а профессиональная деятельность еще не сузила его.

Четвертый вывод: в раннем предпубертальном детстве ход мыслей отличается инертностью и персеверативностью, в позднем предпубертальном детстве — легкостью перехода от одной мысли к другой (другого рода), а в возрасте полового созревания ясно заметен процесс логического упорядочения мыслей. Повод предполагать это дает следующий факт: у малышей 1—2-го классов ассоциации, как было отмечено выше, отличаются однообразием, однородностью; у учеников 3—5-го классов слова из различных областей сильно перемешаны; у учеников старших классов и взрослых ассоциация отличается, с одной стороны, сгруппированностью, а с другой — легкой понятностью перехода от одной такой группы к другой. Простое наблюдение над разговорами подтверждает этот вывод: если малыш-школьник нередко в своем разговоре как бы топчется на одном месте, то для ученика средних классов характерны частые перескакивания и снова возвращение от одной темы к другой, рассказ же учеников старших классов и взрослых уже характеризуется последовательным развитием содержания.

II. ОБЩАЯ КАРТИНА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

1. КАК ПОЛУЧИТЬ ОБЩУЮ КАРТИНУ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Такой глубоко внутренний процесс, как мышление, очень мало доступен для простого наблюдения со стороны. Работы по психологии мышления — обычно экспериментальные работы. Но эксперимент бывает удачнее, если уже имеется некоторая общая ориентировка в изучаемом явлении, дающая возможность создавать сравнительно правильные предположения, ложащиеся в основу организуемого эксперимента; иначе эксперимент бывает либо вовсе безрезультатным, либо дает лишь частичные результаты ограниченного значения. Целесообразней всего, уже составив некоторое общее представление об изучаемом явлении, на основе его переходить затем к специальным экспериментальным исследованиям.

Но, если в начале изучения не рассчитывать ни на наблюдение, ни на эксперимент, что же тогда может помочь получить общую картину развития мышления школьников? Педагогический опыт. Школа, обучая детей, неизбежно должна считаться со степенью развития их мышления. Поэтому можно с достаточной уверенностью предположить, что школьные программы до известной степени отражают общий ход развития мышления школьников.

Конечно, программы бывают разные. Было бы рискованным выбрать для данной цели какую-нибудь определенную программу: чтобы составить программу, соответствующую развитию детского мышления, или чтобы из существующих программ быть (в состоянии отобрать таковую, надо уже знать общую картину этого развития. Как не попасть в такой круг? Целесообразней всего было бы отобрать для анализа не какую-нибудь определенную программу, но то общее, в чем сходятся все наиболее авторитетные школьные программы и что не встречает ниоткуда каких-либо веских возражений. На этом основании можно предположить, что в той части, где имеется полное согласие педагогов, программы действительно отражают реальную картину развития детского мышления.

Но отражают они ее, конечно, только в общих, приблизительных чертах. На материале этих программ мы можем рассчитывать получить лишь самую общую картину развития детского мышления, (которая удовлетворит лишь в начале исследования как исходный пункт его. Выяснение же подробностей этого развития и более глубокий анализ его могут быть произведены только при помощи более совершенного — экспериментального — метода исследования. К нему мы и перейдем впоследствии.

2. РАСШИРЕНИЕ ОБЪЕМА МЫШЛЕНИЯ И РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНОГО МЫШЛЕНИЯ

Основное содержание начала школьного обучения — обучение грамоте. Грамота есть средство приобретать знание о том, чего не видал и о чем не слыхал. Становясь грамотным, способным читать, ребенок получает возможность думать о том, чего не видал и о чем не слыхал. Так его мышление в своем объеме начинает постепенно расширяться.

Если первые годы школьного возраста; проходят в овладении основами грамоты, то в следующие годы большое место в обучении ребенка начинает занимать география. Знакомство с географией, опирающееся на книги и географические карты, пространственно сильно расширяет объем детского мышления. То, что мыслит ребенок, начинает уже выходить за пределы воспринимаемого им пространственного мира. Это уже не воспринимаемое, а мыслимое им пространство, где его восприятия уже не ограничивают его. Это не местное, а все земное пространство, и даже мировое. Ребенок становится вое более и более способным мыслить в мировом масштабе. Такое пространственное, в конце концов, неограниченное расширение его мышления становится возможным благодаря книге и карте: благодаря определенным страницам книги и карте ребенок может думать о Сибири, Англии, Полярном море и т. д.

В старшем школьном (подростковом) возрасте происходит еще большее расширение объема мышления — уже не только в пространстве, но и во времени: он все в большей и большей степени становится способным мыслить прошлое, выходящее за пределы его личной жизни и даже жизни окружающих его людей. Это прошлое — прошлое всего человечества, больше того — всей солнечной системы, осей нашей Вселенной. Такое расширение объема детского, точнее, уже подросткового мышления происходит также главным образом благодаря книге, чтению.

Таким образом, грамота, география и история как бы служат вехами, означающими три этапа расширения объема детского мышления: сначала приобретается великолепное средство думать о том, чего не видал и о чем не слыхал, иными словами, великолепное средство расширять объем мышления, а затем этот объем расширяется, сначала пространственно, а затем и во времени.

Но такое расширение объема мышления влечет за собой изменение самого характера мышления. География выводит ребенка за пределы его местных восприятий, история выводит его за пределы пережитого им лично времени. Так, расширенное пространственно и во времени мышление ребенка есть мышление не только расширенное, но и отдаленное от его собственных наглядных восприятий. Расширение объема мышления означает в то же время отдаление мышления от восприятия. Мышление все более и более становится ненаглядным.

Расширяясь и становясь все менее наглядным, мышление, выигрывая в масштабе, в своем объеме, рискует в то же время проигрывать в своей содержательности. Когда ребенок думает о той деревне, из которой он только что приехал, содержание его мыслей почти неисчерпаемо в своем конкретном разнообразии: он думает то о тех людях, с которыми он там общался, то о том лесе, куда он ходил, то о летних играх, то о всякого рода случаях, бывших там, и т. д. и т. д., почти до бесконечности. Но, когда он думает о тундре, о которой он только что прочитал в учебнике географии, или о египетских фараонах, о которых он должен был выучить по учебнику истории, он думает только то, что он читал: здесь максимум его мыслей сравнительно весьма ограничен. Из ограниченной содержательности мыслей следует сравнительное однообразие их: в то время как ребенок о той деревне, из которой он только что приехал, даже о каком-нибудь частном конкретном случае, бывшем в этой деревне, думает довольно разнообразно в том смысле, что один раз содержание его мыслей об этом случае одно, а другой раз — другое, он, думая несколько раз о тундрах или о египетских фараонах, каждый раз думает приблизительно одно и то же. В последнем случае содержание его мыслей более стойко, более, так сказать, шаблонно.

Одной из главнейших причин этого является различие источников мыслей. В одном случае этим источником являются собственные наглядные восприятия, в другом — чтение. В первом случае эти наглядные восприятия репродуцируются в сознании ребенка как представления, образы. Но образы памяти не стойки, изменчивы в своем содержании. Их можно сравнить с фотографиями — то светлеющими, то темнеющими, то проявляемыми с одной стороны, то с другой. Иное дело, когда источником является чтение, особенно если это не простое чтение, но заучивание. В таком случае мы имеем образование речевых привычек и, стало быть, в дальнейшем повторение одних и тех же речевых движений, слов. В результате получаются как бы словесные формулы, мысли-формулировки, которые как раз, наоборот, отличаются стойкостью и сравнительно малой изменяемостью.

С каждым годом удельный вес чтения как источника мыслей повышается. Соответственно все больше и больше развивается словесное мышление. Это развитие, конечно, не всегда идет желательным путем. В школьной практике, как это явствует из высказываний почти всех наиболее вдумчивых педагогов, иногда мы встречаемся с утрированным развитием словесного мышления. Это утрированное развитие состоит в том, что мысли, становясь максимально общими в своем объеме, в то же время оказываются максимально бессодержательными: школьник мыслит чрезвычайно общими словесными формулировками, при этом не будучи в состоянии вложить в них какое-либо конкретное содержание. За словесным мышлением, как тень его, может следовать мышление общими бессодержательными фразами. Таков основной возможный дефект этой стадии развития детского мышления.

3. РАЗВИТИЕ АБСТРАКТНОГО МЫШЛЕНИЯ

Не только грамотность резко отличает школьника от дошкольника: другое столь же резкое отличие — то, что школьник овладевает математикой, оперирует с числами, которые дошкольнику почти недоступны. Даже 5-летний ребенок на вопрос взрослого: “Сколько у меня пальцев?” — может ответить: “Не знаю, я могу считать только свои”.

Во всех почти школьных программах на младший школьный возраст приходится изучение арифметики, а на подростковый — изучение алгебры. Разницу между арифметикой и алгеброй с психологической точки зрения можно видеть в том, что в арифметике, оперируя с числами-цифрами, мыслят частные эмпирические числа, в алгебре же, оперируя с буквами, подразумевают под ними любые числа, данного рода. В алгебре отвлеченное мышление достигает своего кульминационного пункта: здесь мышление отвлекается даже от эмпирических чисел.

Но и в арифметике отвлеченное мышление стоит уже на значительном уровне. Когда я оперирую с отвлеченными, хотя бы и определенными, числами (5, 8, 17 и т. д.), я отвлекаюсь от всех качественных своеобразий: после 5, 8, 17 и т. д. может стоять только одно слово — “предмет”, т. е. самое общее, самое абстрактное “что-то”, “нечто”, “что угодно” и т. д. (4 “чего бы то ни было”, 5 “чего-то” и т. д.). Поступающий в школу ребенок неспособен еще к такой абстракции: он оперирует с “5 пальцами”, “2 годами” и т. д. Он отвлекается от качественных своеобразий, но еще не всех: все же для него это — “яблоки”, “пальцы”, “глаза”. Как мы видим, еще более младший ребенок считает “только свои пальцы”: он еще менее способен к абстракции.

Анализ школьных программ по математике дает возможность расставить основные вехи развития абстрактного мышления школьников, поскольку овладение таким максимально абстрактным предметом, как математика, хорошо показывает, до какого максимума подымается абстрактное мышление школьников различных возрастов. Арифметика и алгебра, абстрагирование от всех качественных различий предметов до такой степени, что остается от них только то, что они — предметы, т. е. остается только раздельность их, только число, и затем абстрагирование даже от частных значений чисел — таковы два основных этапа.

Школьный курс арифметики ясно распадается на две части: целые числа и дроби, причем именованные числа являются обычно переходом от первой части ко второй. Арифметика целых чисел приходится на младшее предпуберталь-ное детство (7—10 лет), арифметика дробей — на старшее. Если в младшем предпуберталыном детстве, изучая арифметику целых чисел, ребенок восходит на первую ступень абстракции от качественных признаков предмета, на ступень количества и величины, то, изучая арифметику дробей, он восходит на вторую ступень — количественного отношения; это — ступень абстрактного мышления отношений предметов, лишенных вcex качеств. Так за стадией мышления качественных абстракций идет стадия мышления абстрактных отношений.

В свою очередь школьный курс алгебры ясно разделяется главой о пропорциях на две части: оперирование с общими (а не эмпирическими) числами :и уравнения. “Велика заслуга познать эмпирические числа природы, например взаимные расстояния планет; но еще неизмеримо большая заслуга заставить исчезнуть эмпирические определенные количества, возвысив их до общей формы количественных определений так, чтобы они стали моментами закона для мира” (Гегель). Это возвышение мышления происходит как раз в подростковом возрасте. В этом возрасте ребенок научается оперировать абстрактными общими числами в место частных эмпирических чисел и устанавливать законы числовых максимально общих и абстрактных законов: ведь в этом, в сущности, и состоят отдел пропорций и основанное на нем решение уравнений.

В подростковом возрасте развитие абстрактного мышления торжествует еще одну свою победу. Если дошкольный возраст — возраст овладения воспринимаемым пространством, а младший школьный возраст — возраст овладения книжным (географическим) пространством, уже не воспринимаемым, а только мыслимым, хотя конкретным, то подростковый возраст — возраст овладения геометрическим абстрактным пространством. От конкретного материального мира в этом абстрактном мышлении остаются только форма и число.

Отвлечение от качественных свойств “предметов до такой степени, что от предметов остаются только числа, правда, еще эмпирические частные числа — не абсолютные числа, но отношения между числами, т. е. абстрактные количественные отношения — общие абстрактные числа — абстрактные количественные законы — таковы основные этапы развития абстрактного мышления школьников, как это можно усмотреть из школьных программ по математике.

Величина, количество и эмпирическое число, мера и количественное отношение, абстрактное общее число, числовой закон, абстрактный закон количественных отношений — вот чем последовательно овладевает, мышление школьника, возвышающееся до умения так абстрагироваться от конкретного мира, что в мысли остаются от этого мира только число и форма. Мышление в этом абстрактном мире только числа и формы, мыслит абстрактные законы абстрактных отношений, абстрактных понятий (например, С = 2pr).

С каждым годом удельный вес абстрактного мышления повышается. Но за развитием абстрактного мышления, при неправильном воспитании его, может следовать развитие формального мышления. Утрированное развитие формального мышления ведет к тому же, к чему ведет и утрированное развитие словесно-книжного мышления: получается огромный отрыв от конкретного мира мысли, поднявшейся в мир абстракций настолько высоко от этого конкретного мира, что она уже рискует упустить из виду и забыть его. В педагогике общеизвестна такая опасность — так называемого формального образования, считающего подлинной основой образования только язык и математику.

4. РАЗВИТИЕ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОГО МЫШЛЕНИЯ, РАБОТАЮЩЕГО ПО ПРАВИЛАМ

Главное содержание школьных программ по языку и математике в младших классах — всевозможные правила чтения, каллиграфии, орфографии, стилистики, арифметических действий, грамматики. Ребенок все время приучается к вопросу: “Правильно или нет?” Он занят мыслью правильно прочитать, правильно написать, правильно подсчитать.

Привыкая работать по определенным правилам, представляющим собой закономерности объективной действительности, отраженные той или иной наукой, дидактически преподанные в том или ином учебном предмете, мышление, так сказать, нормируется, дисциплинируется.

Можно сказать, что в младшем школьном возрасте мышление школьника дисциплинируется в том смысле, что оно стремится выполнять правила, изложенные в конкретном учебном предмете.

Вопрос “правильно?” стоит перед школьником не только на уроках языка и математики. Всякий раз, когда ребенок отвечает на уроке, перед ним все время стоит этот вопрос. Из года в год, изо дня в день он проверяет правильность своих высказываний, сопоставляя их с текстом учебника, с тем, что говорил учитель.

Если в самых младших классах развитие дисциплинированности мышления школьника идет главным образом по линии освоения и выполнения правил, изучаемых в учебных предметах, то в старших классах развитие дисциплинированности мышления школьника идет дальше. В школьных программах старших классов большое место занимают доказательства, которые должны быть усвоены подростком. Но, усваивая доказательства, школьник усваивает определенный ход мысли.

Так дисциплинируется мышление ученика в смысле установки на выполнение правил, правильности содержания мыслей.

Не следует забывать, что те или иные правила, которым следует мышление школьника, не всегда являются истинными.

Только в тех случаях мы можем считать эти правила истинными, когда они верно отражают объективную действительность. В качестве яркого примера того, как правила, которым следует мышление школьника, могут быть неверными, можно назвать факт фальсифицирования знаний в буржуазной школе.

Если ученик там правильно отвечает по учебнику, это еще не гарантирует истинности его высказывания, так как в условиях буржуазной школы это может быть учебник по закону божию или по фальсифицированной истории.

Нельзя ограничиваться только формальной правильностью. Орфографически и каллиграфически правильно, с соблюдением всех грамматических и стилистических правил, может быть написан бессодержательный или даже совсем неверный по существу текст. Числа могут быть правильно перемножены, но все же произведением может быть несоответствующее действительности число, если не соответствуют действительности числовые значения множимого и множителя. Из посылок может быть правильно сделан вывод так, что к доказательству нельзя придраться никак, и тем не менее он может быть ложным, если ложны посылки. Правильное доказательство еще не обеспечивает истинности вывода, правильность оперирования с данными числами еще не обеспечивает истинности полученного числа, каллиграфическая, грамматическая и стилистическая правильности еще не гарантируют реальной ценности мыслей.

Что это действительно так, на это указывает опыт так называемого формального образования. Как известно, основными предметами программ такого образования являлись язык и математика, причем в программе по языку основное место занимало знание грамматических правил, а в математике, кроме твердого знания правил, огромное внимание уделялось строгости доказательств.

Недостатки такого формального образования общеизвестны: отрыв ученика от конкретной действительности, бессодержательность и шаблонность мышления, формализм его. Но было бы односторонним видеть в нем только недостатки: дисциплинированность мышления, склонность к развитию абстрактного мышления — эти качества школа формального образования умела воспитать в значительной степени.

Но, само собой разумеется, основным недостатком абстрактного мышления, которое культивировалось школой формального образования, была оторванность его от кон-кретной действительности.

Так, история школы прекрасно выявила как то, что дает школьникам словесно-книжное обучение, изучение грамматики и математики, так и то, какие недостатки мышления получаются при утрировке формального образования.

Те выводы, к которым мы пришли — всего-навсего учет и психологическая интерпретация тех выводов, к которым пришла история школы. Марксистско-ленинская педагогика в противоположность буржуазной должна приучать школьника к абстрактному мышлению, базирующемуся на богатом конкретном материале объективной действительности.

Оперируя понятиями формальной логики в младших классах школы, школьник в дальнейшем в процессе обучения в нашей советской школе постепенно овладевает элементами диалектического мышления. Весь этот сложный путь развития, тесно связанный с обучением, содержит в себе огромные дисциплинирующие возможности для развития мышления.

5. РАЗВИТИЕ ДЕТАЛИЗИРУЮЩЕГО И СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

История школы демонстрирует, к чему пришла школа, ища средства против опасностей формального образования и противопоставляя последнему так называемое реальное образование, основывая последнее главным образом на естествознании.

Школьные программы по естествознанию, несмотря на разнообразие их, имеют кое-что общее. Обыкновенно они начинаются с того, что можно было бы назвать “природа вокруг нас”, “сезонные изменения природы” и т. п. Дальнейшая программа по биологическому разделу естествознания чаще всего строится так: зоология и ботаника — в более младших классах, анатомия и физиология, генезис и систематика живого мира — в старших классах. Параллельно этому в младших классах изучается то, что древние греки называли метеорологией (земля, вода, воздух, небесные светила), а в старших — физика, химия и космография.

Программы по естествознанию в младших классах обычно основываются, как это декларируется чуть ли не во всех комментариях к ним, на детских наблюдениях и в качестве одной из основных своих задач ставят развитие наблюдательности. Наблюдательность можно определить как мыслящее восприятие: мышление, с одной стороны, ставит задачи восприятию и регулирует направление его, а с другой стороны, делает результаты восприятия содержанием своих мыслей. Общая схема так называемых предметных уроков приблизительно такова: 1) посмотрим то-то, рассмотрим подробнее то-то, обратим внимание на то-то и т. д.; 2) что это такое, как это называется, для чего оно, как оно происходит и т. п. ряд вопросов, которые все могут быть подведены под рубрику “подумаем”.

На предметных уроках по естествознанию мышление еще не оторвано от наглядного восприятия. Но, конечно, наглядность не является монополией только естествознания. Обучение любому предмету в младших классах стремится быть наглядным, да и ,в старших классах там, где дается материал, совершенно чуждый личному опыту ученика, учитель по мере возможности стремится к наглядному обучению. Так мышление на первых этапах своего развития сближено с наглядным восприятием.

Это сближение с восприятием выражается прежде всего в детализации восприятия. Какой бы предметный урок мы ни взяли, первая задача его состоит в том, чтобы умножить количество детских восприятий, чтобы ребенок в листе, кошке, мухе, в любом растении или животном, в любой снежинке или кусочке льда увидел больше, чем он обыкновенно видит. Так развивается детализирующее мышление.

Деятельность детализирующего мышления, конечно, не ограничивается только естествознанием и только предметными уроками.

Развитие детализирующего мышления особенно иллюстрируется теми программами, которые составлены по так называемому концентрическому принципу: сначала, в младших классах, данный предмет изучается в кратком виде, а затем, в старших классах, проходится более подробный курс его.

Развитие детализирующего мышления происходит в течение всего школьного возраста: зоология, ботаника, вся анатомия и даже отчасти физиология, а с другой стороны, концентрические курсы географии и истории служат ему. Даже молекулярная физика и химия могут быть отчасти рассматриваемы как детализация строения тела. В сущности, такая “мысленная” детализация имеет место и раньше: далеко не всегда такие отделы естествознания, как, например, “Строение человеческого тела” или какое-либо иное строение проходятся с полной наглядностью. От детализирующего восприятия мышление постепенно (отчасти параллельно) переходит к мысленной детализации. Так детализирующее мышление и мысленное детализирование как бы компенсируют ту бессодержательность мышления, которой может быть чревато чрезмерно широкое и чрезмерно абстрактное мышление.

6. РАЗВИТИЕ ОБОСНОВАННОГО МЫШЛЕНИЯ

Изо дня в день, из года в год, начиная с самых младших классов школьник живет, то проверяясь другими, то сам проверяя себя. Эта проверка, как раньше уже говорилось, может выродиться в формальную: например, проверка соответствия данного действия определенному правилу, проверка соответствия своих слов словам учебника и т. д. Но эта проверка может быть не только формальной, но и по существу — сопоставлением с действительностью: проверка правил результатами действия по ним, проверка слов фактами и т. д.

В младших классах доказательство в том виде, как это бывает в старших классах, еще отсутствует. Геометрическую или алгебраическую теорему доказывают, выводя ее из соответствующих аксиом и определений. Доказательство же арифметического правила обыкновенно состоит в проверке полученного по данному правилу результата каким-нибудь другим действием: так, например, проверяют результат сложения пересчитыванием полученной суммы, умножение и вычитание через сложение, деление через умножение и т. д. Здесь налицо проверка правила данного действия, а не выведение теоремы, тезиса. Проверяют либо посредством другого, более известного и потому более надежного действия, либо сравнивая полученные мысленно результаты с действительностью (так, например, проверяют 5 + 3 = 8 пересчитыванием соответствующих спичек, палочек и т. п.).

Такой же характер проверки имеет и большинство экспериментов в младших классах: “Сделай, чтобы проверить, то-то” — так можно формулировать смысл их. Здесь тоже происходит сравнение, сопоставление результатов действий.

Проверяющее мышление постепенно развивается в доказывающее мышление. Вопрос — “Истинно ли, соответствует ли действительности?” — становится уже как бы хроническим. Вырабатывается и умение отвечать на этот вопрос, умение устанавливать истину посредством сопоставления с действительностью или с несомненными истинами, аксиомами.

Разгар развития доказывающего мышления приходится на старшие классы. На подростковый возраст падает усвоение доказательств всевозможных математических теорем. Школьный курс физики состоит в сильной степени из экспериментальных и математических доказательств. В свою очередь курс химии состоит из экспериментальных доказательств, и они же фигурируют в курсе физиологии.

На старшие же классы падает доказательство всевозможных научных теорий. Таким образом, этот возраст можно назвать возрастом развития доказывающего мышления — доказывающего как с точки зрения формальной правильности, так и с точки зрения истинности, соответствия данных положений д е йствительности.

Дедукция и эксперимент являются двумя способами такого доказательства.

Школа так называемого формального образования культивировала дедукцию и обращала главное внимание на формальную правильность выводов. Школа так называемого реального образования культивирует экспериментальное доказательство, вообще проверку фактами. Исторический опыт школы показывает, что реальное образование, проводимое односторонне и утрированно, вызывало всегда упрек в том, что в результате его развивается узкое эмпирическое мышление. Но история философии демонстрирует связь между эмпиризмом и скептицизмом: английский эмпиризм пришел к скептицизму Юма и крупнейший представитель античного скептицизма — Секст Эмпирик. При таком обучении, где мышление все время держится близко к восприятию и где оно то и дело тренируется в проверке и доказательстве, развивается, при отсутствии соответствующих коррективов, мышление, мало способное к абстракции, но зато очень склонное к сомнению, и недаром пионеры так называемого реального образования ставили как одну из задач этого образования выработку в учениках способности сомневаться — “posse dubitare”.

7. ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

При одностороннем проведении так называемого формального или реального образования развитие мышления идет односторонне, уродливо. Исторический опыт школы показывает, что только при всестороннем образовании нормально развивается мышление школьника.

Это развитие состоит в том, что мышление становится более широким по объему, менее наглядным и более абстрактным, но в то же время более детальным по содержанию, более содержательным. Вместе с тем мышление становится более дисциплинированным и более обоснованным, более правильным и более истинным.

Но мышление не всегда развивается так нормально. Наибольшие уродства развития мышления в школьном возрасте состоят в том, что мышление становится либо бессодержательным и формальным, либо узкоэмпирическим и излишне скептическим. От этих уродств развития в результате утрированного развития мышления либо в формальнологическом, либо в узкоэмпирическом отношениях надо отличать недоразвитость, отсталость мышления, когда оно вообще застревает на низшей стадии развития. В этом случае мы имеем узкое и бедное, недисциплинированное, несоответствующее действительности мышление.

Эту общую картину развития мышления в школьном возрасте необходимо детализировать по отдельным возрастным стадиям. Для этого сведем предварительно в одну таблицу обычные учебные предметы в школе:

Раннее предпубертальное детство (7-10 лет)	Позднее предпубертальное детство (10-12, 13 лет)	Возраст полового созревания
Правила чтения и письма	Грамматические правила (склонения, спряжения, синтаксис и т. п.)	Теоремы и формулы
Правила действий над эмпирическими целыми числами	Правила действий над эмпирическими дробями	Абстрактные буквенные числа. Геометрия
Предметные уроки	Зоология и ботаника	Анатомия и физиология. Химия и физика
	География	Космография. История. История литературы. История животного мира и мира вообще
Лепка и рисование	Рисование	Черчение

Соответственно этому можно составить следующую таблицу развития мышления в школьном возрасте:

Раннее предпубертальное детство	Позднее предпубертальное детство	Возраст полового созревания
Мышление по правилам		Доказывающее мышление
Детализирующее мышление		Мысленная детализация
Расширение мышления посредством чтения	В пространстве	Во времени
Конкретное мышление	Мышление отношений	Абстрактное мышление

Постепенно расширяясь в объеме, мышление поднимается над восприятием и, делаясь все более абстрактным, поднимается также над простым воспроизведением, над памятью.

Так совершается путь, выражаясь словами В. И. Ленина, от живого созерцания к абстрактному мышлению.

III. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИИ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1. МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ

Обычный метод изучения детских представлений — анкетный: ребенку ставили вопросы и, судя по тому, что он отвечал, решали, каковы его представления. Этот метод в том виде, как он практиковался, был подвергнут критике Пиаже в его книге “Представление о мире у ребенка”. Пиаже критикует прежде всего самые вопросы, которые ребенок, может быть, сам не поставил бы. Пиаже критикует дальше наивное отношение исследователей к ответам детей: ребенок иногда отвечает что попало, просто чтобы отделаться: иногда он выдумывает ответ, в который по-настоящему и сам не верит; иногда ответ внушается экспериментатором, не является плодом размышлений самого ребенка; иногда, даже когда ребенок отвечает серьезно и думал без внушения, вопрос нов для ребенка, вопрос не ребенка, и, стало быть, и здесь имеет место влияние экспериментатора на направление и способ мышления ребенка и, следовательно, на ответ его. Критикует Пиаже и такую обработку детских ответов, когда их систематизируют, объединяя в так называемое “миросозерцание ребенка”: подобные систематизации — плод мысли исследователя, а не ребенка.

Сам Пиаже много дал науке как раз по методике обработки: он располагал детские ответы на вопросы и, анализируя их, так пытался установить последовательные стадии развития отдельных детских представлений, установить общие законы развития детских представлений и связать это развитие с общим ходом возрастного развития ребенка. Немало он сделал и по установлению критического отношения к детским ответам, настаивая на учете только так называемых спонтанных убеждений” (croyances spontanees) ребенка, т. е. таких, которые имеются у ребенка независимо от вопросов экспериментатора. К сожалению, однако, предложенный им “клинический метод” — в сущности тот же вопросный метод, то же анкетирование ребенка. Пиаже понимает, что было бы лучше всего, если бы было возможно не посредством вопросов, а посредством простого наблюдения узнать подлинные детские вопросы и подлинные детские представления. Но он справедливо указывает на то, что такое наблюдение малопроизводительно, мало что дает: посредством простого наблюдения проникнуть в мысли ребенка, которые он часто и не высказывает, очень трудно, невозможно так же, как невозможно посредством его отличить серьезное убеждение ребенка от несерьезного.

Итак, Пиаже пользуется, как пользовались и до него, вопросами. Он спрашивает детей, чем они думают, он спрашивает их, чувствуют ли и живые ли те или иные предметы, он спрашивает их о происхождении названий, небесных светил, вод, деревьев, гор и земли. Но может ли он поручиться, что эти вопросы действительно детские? Возможно, что, в то время как Пиаже пишет нам, что ребенок так-то представляет происхождение названий, сновидений, небесных светил или земли, на самом деле ребенок никак не представляет сам по себе этого, так как просто никогда об этом не думал. Да даже наверное это так, потому что огромное большинство этих вопросов не детские. А если мы примем во внимание, что Пиаже имел дело преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста и самого младшего школьного, когда дети еще мало способны к причинным объяснениям, а большая часть вопросов Пиаже как раз требует объяснения причин существования того или иного явления,— тогда станет ясно, что с Пиаже случилось то, что нередко, к сожалению, случается с исследователями. Он подменил тему своего исследования: вообразив, что он установил представления детей о мире, Пиаже на самом деле установил только, какие объяснения иногда дают дети в тех случаях, когда им ставят трудные, даже непосильные для их ума вопросы.

Но как избежать ошибок Пиаже и предшествовавших ему исследователей? Конечно, исследователю приходится давать стимул, чтобы ребенок высказался. Но стимул этот должен быть таков, чтобы ребенок высказал как раз то, что он думает сам, чтобы в этом отношении не имело места влияние экспериментатора. Поскольку речь идет о школьниках, я остановился на следующем методе.

Предположим, я хочу узнать, как дети представляют машину. Я прихожу в класс и говорю детям: “Сейчас вы будете писать о машине — пишите о ней, что хотите” — и на всякие их дальнейшие вопросы неизменно повторяю: “Пишите, что хотите”. Никаких вопросов, никаких указаний с моей стороны нет. Нет сомнения, что, если ребенок пишет, что хочет, о том, по поводу чего ему не поставлено ни одного вопроса, он лучше, чем при всяких других условиях эксперимента, раскроет содержание своих представлений о данном предмете или явлении. Так я практикую начиная со 2-го класса (раньше устный ответ), и, значит, отпадают сомнения, не стеснит ли детских высказываний неумение детей писать. Конечно, надо отдавать себе отчет в том, что так содержание детских представлений не будет исчерпано до конца, но нас интересует, что в этих представлениях в каждом данном возрасте является основным, наиболее характерным, наиболее обычным, а это во всяком случае будет выражено.

Такого рода изучение детских представлений было произведено в очень широких размерах мной и рядом моих сотрудников. Под моим руководством мои ученики — студенты-педологи Московского городского педагогического института и Педагогического института имени А. С Бубнова — провели ряд исследований среди московских школьников. Сотрудники руководимого мной педологического кабинета в Центральном научно-исследовательском педагогическом институте национальностей также обследовали ряд представлений школьников Казахстана и Киргизской республики.

При обработке материала надо начинать с самого младшего класса и здесь для начала выбирать ответы, наиболее отличающиеся по своей элементарности от ответов следующего класса. Когда так установлено начало цепи развития данного представления в школьном возрасте (в тех случаях, когда был возможен устный опрос первоклассников, то же делалось и с их ответом), дальнейшая обработка велась просто: прослеживалось, как постепенно изменяется это представление, путем расположения всех последующих ответов учащихся более старших классов по степени их сходства с предыдущими. Следует поступать именно таким способом, а не выбирать каждый раз в каждом старшем классе ответы, которые кажутся наименее удовлетворительными. Этому нас научил опыт, так как, что увидим ниже, иногда ответы подростков благодаря своей большей общности кажутся менее содержательными и на этом основании ошибочно оцениваются как менее удовлетворительные, тогда как в действительности они являются выражением более развитого в смысле обобщенности мышления.

В нижеследующем мной будут изложены результаты наших исследований различных отдельных детских представлений. После этого будет сделана попытка установить общие законы образования и развития детских представлений в школьном возрасте.

2. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ О СОЛНЦЕ

Исследование представлений школьников о солнце было произведено под моим руководством студентом педологического отделения МГПИ т. Знаменским в одной из московских школ по вышеописанному методу. Оказалось, что представление первоклассников о солнце очень простое: фигурирует наиболее бросающееся в глаза действие солнца (солнце светит, греет, горит и т. п.). Если это представление уточняется, то обычно так, что указываются степень этого действия (очень, мало, ярко и т. д.) и изменение ее в различные времена года. В итоге получаются представления вроде следующих: “Солнце ярко светит”, “Солнце горит”, “Солнце летом очень светит”, “Осенью солнце мало греет” и т. п.

Таким образом, основным содержанием представлений первоклассников о солнце является непосредственно ощущаемое действие солнца (светит, греет). Характерно, что почти все первоклассники стремились дать рисунок солнца. Таким образом, представление отличается очень большой наглядностью.

Приблизительно таково же представление о солнце и у второклассников, но все же с некоторыми изменениями. Во-первых, представление о действии дополняется представлением об объектах действия: “Солнце светит в окно”, “Солнце греет землю, людей, деревья с яблоками” и т. п. (чаще всего мыслится действие на землю и органическую природу — людей, животных и растения). Во-вторых, к наглядному представлению о действии солнца присоединяется мысль о пользе этого действия, необходимости его для жизни (“Солнце полезно людям”; “Без солнца вымрут люди, звери и птицы” и т. п.).

Приблизительно таково же представление о солнце и у третьеклассников. Но представление о действии солнца дополняется представлением об объектах действия, причем, кроме земли и живой природы, фигурирует уже и неорганическая природа. Точно так же расширяется мысль о пользе солнца — [указывается] значение его не только для жизни, но и для здоровья (“солнце лечит человека”).

Таким образом, структуру представления о солнце школьников 1—3-го классов можно выразить так:

Классы
1-й	2-й	3-й
Непосредственно воспринимаемое действие солнца
	на землю и живую природу и необходимость его для жизни	на неорганическую природу и здоровье человека

В 4-м классе представление о солнце сильно изменяется: центр тяжести постепенно переносится с земного действия солнца на самое солнце. Постепенность перехода от действия солнца к самому солнцу выражается в том, что влияние солнца на землю ставят в зависимость от его положения (80% всех ответов), а это приводит к подчеркиванию движения солнца (“Утром солнце всходит, вечером заходит”; “Солнце восходит на востоке, заходит на западе”; “Больше всего солнце греет на экваторе”; “...в Африке” и т. д.). Таким образом, в представление входит не только непосредственно воспринимаемое действие солнца, но и объяснение изменений этого действия различным положением солнца.

Перемещаясь с действия солнца к самому солнцу, представление о солнце сосредоточивается больше всего на величине его, а также и на форме, расстоянии от земли и т. д. (“Солнце — большой шар”, “Солнце больше Земли”, “Солнце нам кажется маленьким, потому что оно очень высоко”, “Оно состоит из расплавленной массы” и т. д.). Источник этих представлений о солнце, конечно, уже не непосредственные восприятия детей, а слова учителя и книги.

Точно так же и в следующих классах — 5-м и 6-м — представление о солнце: 1) сосредоточивается на самом солнце, 2) содержит в значительной степени объяснение свойствами и движением солнца разных земных явлений, 3) преимущественно результат словесно-книжного обучения. Почти все пятиклассники представляют солнце, во-первых, как раскаленную, расплавленную массу, во-вторых, как центр солнечной системы (“Земля вращается вокруг солнца”, “Вокруг солнца вращаются 8 планет”, “Луна берет свет от солнца” и т. д.), в-третьих, как причину жизни на земле.

Приблизительно таково же представление о солнце у шестиклассников, только оно гораздо детализированнее: они любят выражать в цифрах величину солнца и его расстояние от земли, и они гораздо подробнее выясняют строение солнца и как зависят от него смена времен года и суточное изменение.

В третий раз сильно изменяется представление о солнце в 7-м классе. Два момента в представлении выступают здесь как новые. Первый — исторический (развитие и будущее солнечной системы), второй — эстетический (“люблю смотреть на солнце” и т. д.). Источник первого — учитель и книга. Источник второго — поэтическое чувство юноши.

3. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ О ЗЕМЛЕ

Под моим руководством несколько студентов МГПИ обследовали рост представлений московских школьников о земле. После обработки полученного материала оказалось, что в развитии этих представлений можно различить шесть стадий.

Самая ранняя стадия — представление отражает то, что ребенок видит на земле (“на ней ходят”, “на ней стоит дом”, “на ней фабрика”, “на ней растет трава”, “на ней ездят” и т. п.). “На ней” фигурирует у 50% учеников приготовительного класса, 31% первоклассников, 6% второклассников и только изредка у более старших.

Вторая стадия — земля как предмет обработки (“ее копают”, “ее водой поливают”, “из нее достают” и т. д.). Эта стадия характерна особенно для второклассников.

Третья стадия — земля как “растительная сила” (например: “Земля дает сок всему растению и нам дает пищу”). Эта стадия характерна для 2-го и особенно для 3-го классов. Здесь представление с того, что видно на земле, и того, что делают с ней, перемещается на самую землю, причем она представляется как причина, производящая растительный мир, и как источник пищи и того, что добывают из земли.

Для всех этих стадий характерно, что представление отражает непосредственно воспринимаемое ребенком, причем к данным непосредственным восприятиям присоединяется в дальнейшем мысль ребенка о значении земли для жизни и в частности для человека. В следующих классах характер представлений о земле сильно изменяется: здесь уже в представлении о земле сильно сказывается влияние учителя и книги.

Представление о земле учеников 4-го и 5-го классов (отчасти и 3-го, но в гораздо меньшей степени) можно назвать географическим (“земля — шар”, “кружится”, “на ней моря, реки, горы” и т. д.). Разница лишь в том, что представление пятиклассников “ученее”, но характер все тот же — географический.

На следующей стадии, приблизительно в 6-м классе, становится все заметнее новый элемент — исторический. Это начинается с того, что географическая концепция как бы осложняется исторической, а затем постепенно переходит от отдельных исторических экскурсов к истории земли вообще.

Отсюда переход к следующей стадии, характерной для старших классов, когда выступает на сцену еще один новый элемент — космологический.

Для всех этих стадий, начиная с четвертой, характерно: 1) источником содержания представления о земле все в большей и большей степени являются учитель и книга и 2) постепенно происходит расширение представления (географическое — историческое — астрономическое) с почти одновременной (немного позднее) детализацией.

4. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ О РАСТЕНИЯХ

Солнце и земля — предметы, как выражаются иногда в грамматике, единичные, и потому при анализе их не могла быть подмечена одна очень характерная особенность представлений маленьких школьников. Эта особенность сразу уже бросается в глаза при анализе детских представлений о растениях. В самых младших классах — 1-м и 2-м — дети в своих ответах обыкновенно дают перечисление отдельных конкретных растений, иногда останавливаясь на каком-нибудь одном из них, например: “В саду растет яблоня, на яблоне сначала бывают цветы, а потом уже бывают яблоки” или “Капусту сажают, а потом рубят”. На основании этого можно утверждать, что в этом возрасте, т. е. в первой половине предпубертального детства, общее представление о растениях у детей развито еще очень слабо: у них развиты более частные представления об отдельных растениях. Структура этих частных представлений примерно такова: где растет (например: “Папоротник живет в лесу в сырых местах”), своеобразие роста данного растения, что мы делаем с ним.

Постепенно развивается следующая стадия, которую можно назвать стадией классификаций: отдельные растения перечисляются в определенном порядке, например сначала овощи, затем фрукты, деревья, хлебные злаки и т. д. В развитом виде получается нечто вроде классификации.

Вот пример: “Из деревьев строят дома, еще есть растения, которые едят, например: картофель, огурцы, капуста, свекла, репа, брюква, помидоры. Еще есть растения, которые дают плоды: яблоки, вишня. Растения дают большую пользу человеку”. Таково в общем представление о растении у третьеклассника. Но как раз начиная с этого класса представление детей сильно изменяется: постепенно начинает фигурировать общее представление о растении.

Начиная с 4-го класса, школьники в своих ответах (судя по обследованию московских школьников, произведенному студенткой МГПИ т. Кассавиной) пишут о растении вообще, приводя отдельные растения только в виде примеров. В их представление о растениях в качестве составных частей содержания его обычно входят: 1) польза растений и использование их человеком, 2) жизнь растения (главным образом, питание), 3) строение растения (главным образом, цветка и в связи с этим размножение). Таково содержание представления о растении у школьников 4-го и 5-го классов. Но оно отличается не только своим общим характером, но и тем, что является результатом в значительной мере не только непосредственного восприятия детей, но обучения: главный источник анатомо-физиологических моментов в содержании данного представления — учитель и учебник.

Приблизительно такой же характер имеет представление о растении учеников 6-го и 7-го классов. Но есть и разница: 1) использование растений представляется уже не столько с точки зрения отдельного человека, сколько скорее с общественно-производственной, хозяйственной точки зрения; 2) питание представляется как химический процесс с различными деталями его; 3) сильно детализируются функции отдельных органов растения.

Таким образом, в данных возрастных границах представление о растении проходит в своем развитии, по-видимому, следующие четыре стадии: первая — стадия частных представлений, вторая — стадия частных классификаций, третья — стадия общего представления, четвертая — стадия общего, сильно детализированного представления. Основной источник на первой и (в значительной мере) на второй стадиях — непосредственное восприятие (и мысль) самого ребенка; основной источник на третьей и четвертой стадиях — учитель и книга. На . первой стадии фигурирует то или другое растение как целое или в своих очень заметных частях, особенно таких, которые полезны человеку; но на последних стадиях преобладает детализация растения, как такового, — анатомо-физиологическая или даже химическая и микроскопическая точка зрения.

5. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ О ЛЕСЕ

Трое студентов ГПИ имени А. С. Бубнова — Мехонина, Моисеева, Куницина — обследовали под моим руководством представления учеников 2—7-го классов о лесе.

Для самой ранней стадии представлений школьников о лесе характерно, во-первых, то, что лес обычно представляется как определенный конкретный частный лес, в котором был ребенок: “Я был в лесу, я видел там белку”, “Лес у нас густой” и т. д. Вторая характерная особенность — та, что представляются главным образом те животные и растения, которые ребенок может видеть в лесу: “В лесу много грибов”, “В лесу живут ужи” и т. д. Представление о лесе еще очень частное, и основной источник его — непосредственное зрительное восприятие самого ребенка.

Несколько иное представление о лесе у третьеклассников. Здесь уже на первый план выступает общее представление о лесе, каким вообще бывает лес в различные времена года. Кроме того, в качестве действующего лица в лесу фигурирует не только сам ребенок, но и разные другие люди (охотник, дровосек и т. д.) и даже человек вообще. Таким образом, представление о лесе, по содержанию оставаясь приблизительно таким же (что видно в лесу — растения и животные; что делают в лесу люди), становится более общим (лес вообще, люди вообще). Но все же представление еще остатся наглядным: “Человек дерет лыки”, “Охотник убивает зверей” и т. д. Если можно так выразиться, данное общее представление состоит из ряда конкретных образов, которые, однако, уже не связываются с определенным индивидуальным лесом, определенным индивидуальным человеком и т. д. В следующих классах — 4—6-м — представление о лесе сильно изменяется. В качестве основного источника представления о лесе, которое в данном возрасте обычно общее, выступают уже не наглядные восприятия и образы, а слова учителя и книги. Вероятно, в связи с этим изменяется вся концепция леса. Раньше это было представление о лесе с точки зрения гулявшего в нем ребенка (первая стадия) или с точки зрения действий людей в лесу (вторая стадия). Теперь же в представлении сильно вы ступают утилитарная и географическая точки зрения. На протяжении этих трех классов довольно ясно можно проследить, как утилитарная точка зрения (польза леса) эволюционирует от преобладания бытовой точки зрения вначале (лес как материал для стройки и топлива и особенно польза леса для здоровья) к преобладанию социально-экономической точки зрения в дальнейшем (резкое уменьшение “пользы леса для здоровья” и увеличение значения леса для промышленности и экспорта). Что касается географической точки зрения, то с возрастом она становится разнообразнее и содержательнее, например наряду с лесной полосой начинают фигурировать тропические леса, начинает говориться о почве и климате лесного края, занятиях населения его и т. д.

На основе общего представления о лесе вырабатывается более или менее логически определенное понятие о лесе: в 5-м классе начинает замечаться, а в более старших становится уже вполне заметной тенденция давать определение, что такое лес. Так в старшем подростковом и особенно в юношеском возрастах постепенно проявляется новая стадия — стадия логически определенного понятия.

Наконец, в юношеском возрасте сильно выступает, особенно у девочек, художественная концепция леса. Вышеупомянутые исследователи очень удачно формулируют это так: “Если второклассник писал “В лесу много птиц”, то семиклассник о птицах пишет так: “Птички запели славу дню, чирикая на высоких, огромных деревьях” или “Пение птиц прогоняет от тебя все грустные думы”. Вся работа похожа иногда (особенно у девочек) на художественный очерк: “Утром туман повис над водой. Роса, как жемчуг. Река, как зеркало”.

6. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ МОСКОВСКИХ ШКОЛЬНИКОВ О ГОРАХ, МОРЕ И СТЕПИ

Анализ этих представлений интересен тем, что, в отличие от предыдущих, эти представления с самого же начала не основываются, казалось бы, на непосредственных восприятиях самих детей: московские школьники в массе не видят ни гор, ни моря, ни степи. На примере этих представлений можно видеть, как образовываются и развиваются у детей такие представления, основной источник которых с самого же начала словесный.

Представления о горах были обследованы под моим руководством студентами ГПИ имени А. С. Бубнова тт. Ферцевым Успенской, Бурындиной и Неверовой.

Бросается в глаза, что даже в самых младших классах обычно представление о горах общее в противоположность тому, что мы видели при анализе представления о лесе. Что причиной этого является разница в источнике содержания представления, видно из того, что те немногие школьники, которые сами видели горы, пишут как раз именно о тех горах, которые видели.

Почти все 100% упоминают размеры гор: “Я слышал, что горы бывают большие и маленькие”, “Горы очень большие”, “На Кавказе есть очень высокие горы”. Эта высота гор — самое основное в представлении маленьких школьников о горах. Горы обыкновенно представляются покрытыми растительностью: “В горах растут деревья и трава”. Но особенно охотно представляют животный мир: “В горах летают орлы”, “На горах есть козы”, “На горах волки, тигры, лев, пантера, там живут звери”. Из последнего примера видно, что при попытке к детализации содержания представления оно может быть ошибочно.

Наконец, бросается в глаза как отличительное свойство подобных представлений большая ограниченность их содержания. Наиболее развитые из детей сами сознают это: “На Кавказе есть очень высокие горы, они обрывистые, на горах есть трава, и больше я ничего не знаю”; “Горы очень большие, в горах водится хищный зверь, в горах протекают реки, и больше не могу написать о горах, потому, что знал, то и написал”.

Начиная с 3-го класса представление о горах приобретает книжно-географический характер. Горы представляются так, как они обычно анализируются в учебнике (хребет, вершина, подошва; глетчеры, ледники и т. д.). Представление о горах дифференцируется по зонам, почти всегда начиная снизу, в порядке восхождения. Представляется расположение гор, причем фигурируют те горы, о которых учили. Особенно сильно влияние учебника и карты при представлении о расположении гор, до такой степени, что, читая соответствующий детский ответ, как будто читаешь выдержку из учебника: “Уральские горы расположены на востоке, отделяя Европу от Азии. К западу Уральские горы спускаются отлого, незаметно сливаются с равнинами, но на востоке к Сибирской низменности...” и т. д. Наоборот, описывая горы по зонам, ребята с большой эмоциональностью и яркостью дают это описание, как бы сами совершая это восхождение по горам. Сравнительно детализировано представление о добывании ископаемых.

Таковы типичные представления о горах у четвероклассников. Следующую стадию я бы назвал однообразно-схематической. Чаще всего ее можно наблюдать в 5—6-м классах. Читая ответы различных школьников-подростков, поражаешься, до чего по своей структуре и по общему своему характеру они сходны: эти ответы отличаются друг от друга скорее в литературно-стилистическом отношении или правильностью и богатством знаний, но не в психологическом отношении. Если в предыдущих классах мы встречаем многообразие элементов, как-то: горные богатства с перечислением отдельных видов ископаемых, различные перечисления представителей животного и растительного мира, население и его занятия и т. д., то в этих классах “мы замечаем какую-то ограниченность, наличие рамок, за которые ученик не выходит”. Эти рамки определяются прохождением определенных отделов географии в данном классе. Так как главный источник представлений школьников-подростков о горах — учитель и учебник — один и тот же для всех школьников данного класса, то такое однообразие их представлений понятно. Однако ведь этот источник был основным и в предыдущих — 3-м и 4-м классах. Почему же тогда там было большее разнообразие? Отчасти, по-моему, потому, что та стадия была ближе к первой, где разнообразие было еще большим, так как источник — различные семьи — был разнообразнее. Но главная причина такого сходства подобных представлений у подростков-школьников не эта, а другая: в отличие от детей старшего предпубертального детства у подростков представление о горах имеет чрезмерно общий характер. Во многих случаях подростки-школьники начинают с определения гор, например: “Горы — это возвышенности, поднимающиеся выше уровня моря на 1000 и более метров” или: “Горной цепью мы называем возвышенности, которые тянутся на большие расстояния”. Там, где более младшие классы подробно описывают флору гор, идя последовательно от подножия до вершины, шестиклассник нередко ограничивается общей формулировкой: “Горы имеют растительность в зависимости от вышины”. Это, по моему мнению, и есть главная причина большого однообразия, сходства представлений подростков сравнительно с 3—4-м классом, где фигурирует огромное разнообразие конкретных частностей. Это однообразие позволяет легко уловить не только зависимость от учителя и учебника, но и возрастные особенности представления. Одна из них — общий характер — только что отмечена. Но ясно выступает и другая возрастная особенность: с возрастом школьники все больше и больше любят останавливаться на причинах образования гор, а эта тенденция постепенно переходит в геолого-историческую концепцию гор.

В противоположность представлениям подростков юношеские представления о горах поражают своим большим разнообразием. Я объясняю это разнообразием источников — прочитанного о горах материала. Поэтому “найти общую схему, как в 5-м и 6-м классах, невозможно”, замечают наши исследователи. Все же можно найти некоторые общие черты. Это, во-первых, несравненно большая детализация представления, что находит себе внешнее выражение в богатстве терминологии. Во-вторых, это очень широкий объем представлений: называется несравненно большее количество гор, притом в самых разнообразных местах земного шара и даже на луне. В-третьих, заметно выступает социально-экономическая и социально-историческая концепции (горная промышленность, история Урала и т. д.).

Переходим теперь к анализу обследованного теми же исследователями развития представлений московских школьников о море.

В представлении первоклассников о море на первый план выступает величина его, например: “Море бывает очень большое и очень глубокое” или: “Море большое — от края до края, и конца не видать”. Так же сильно выступает, что “в море бывают волны и плавают корабли” и “в море большие рыбы”, “в море много рыбы, киты, акулы, раки” и т. п., иными словами, что “на море” и “в море”. Чем младше ребенок, тем больше фигурирует “море” вообще, а чем старше, тем многочисленней список морей. Как и на ранней стадии представлений о горах, на ранней стадии представлений о море главный источник — то, что слышит ребенок от окружающих его людей. Вторая стадия — книжно-географическая. Здесь главный источник — учитель и учебник. Для 3-го и особенно для 4-го классов характерна большая детализация содержания представлений о море: с одной стороны, фигурируют известные отдельные моря, с другой стороны, фигурируют части моря (залив, притоки, проливы и т. п.) и наиболее характерные для него явления (соленая вода, приливы и отливы и т. д.). Следующая стадия характеризуется тем, что здесь (5—6-й классы) обычно снова представляется море вообще, тогда как в предыдущих классах часто пишут о каком-либо частном море (Черное, Белое, Северное и т. д.), например: “На Белом море ловят рыбу”, “На Черное море ездят лечиться”, “Северное море покрыто льдами”. Но море здесь уже все больше и больше фигурирует как “значение моря” (например: “По морю перевозят товары из одного государства в другое”, “Море важно для курортов, соленая вода излечивает ревматизм”, “Здоровый воздух моря и солнечные ванны поднимают здоровье людей”) и — несколько позже — как причина (например: “Люди обязаны морю большинством своих открытий”, “Море очень влияет на климат”, “Чем ближе к морю, тем больше выпадает осадков”). Чем старше подростки, тем чаще в их представлениях о море выступает художественно-эмоциональный момент, с одной стороны, а с другой — социально-экономический (морской путь и т. п.) и социально-политический (морская обороноспособность страны и т. д.). В то же время, подобно представлениям о горах, представления о море становятся у разных учеников гораздо разнообразнее.

Приблизительно такую же картину дает развитие представлений московских школьников о степи, обследованное студентами того же института тт. Петровым и Путиным.

В самых младших классах представление о степи состоит из следующих компонентов: специфический отличительный признак степи и живая природа (растения и животные) степи. При этом фигурирует “степь” вообще. Источник представлений — то, что ребенок слышал о степи. При этом привлекает внимание довольно большой процент сбивчивых и неверных представлений. Отличительный признак степи многие школьники видят в том, что в степи “много песку” и “жарко”, смешивая степь с пустыней. Одни представляют степь ровной, а другие — гористой. А вот сводка тех растений и животных, которыми разные ученики младших классов заселяют степь: рожь, овес, лен, хлопок, горох, пальма, гиацинты, тюльпаны, малина, виноград, грибы и т. д.; лев, слон, тигр, леопарды, дикие козы, зебры, верблюды, страусы, суслики, обезьяны, змеи, орлы, коршуны, ястребы и т. д. Словесные, притом случайные, источники представлений порой создают опасность ошибок.

Следующая стадия — книжно-географическая. Здесь главный источник — учитель и учебник. Представления различных учеников становятся все более однообразными и отражают проходимый курс географии (например: “зона степная”). Представление сначала (3—4-й классы) делается все содержательнее, а затем, приблизительно с 6-го класса, все более общим, приблизительно с теми же особенностями, как и представления о море или горах на аналогичной стадии.

Приблизительно с 5-го класса, особенно сильно нарастая к 7-му, в представлении о степи выступает художественный момент: “Передо мной необъятный от края до края океан ковыля”, “Ковер из пестрых цветов”, “Не видно людей и их попытки вторгнуться в пустынную гладь равнины” и т. п. С другой стороны, в юношеском возрасте выступает заметно социально-экономическая и историческая концепции степи.

В общем мы видим приблизительно одинаковый ход развития представлений московских школьников о горах, море и степи, которые все имеют между собой то общее, что ничего из них большинство московских детей непосредственно не видело. Источник этих представлений вначале — то, что при случае слышит ребенок от окружающих его людей. Представления на этой стадии отличаются разнообразием, но в то же время порой и сбивчивостью, и ошибками. На следующей стадии, с тех пор как начинается обучение географии и приблизительно до конца подросткового возраста, основной источник почти у всех школьников один и тот же — учитель и учебник. Это обусловливает сравнительное однообразие представлений школьников соответствующих классов. Но в конце средней школы представления снова становятся разнообразными как благодаря разнообразию в чтении, так вследствие разнообразия установок (экономико-художественные, политические и т. п.).

7. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ О ЛЮДЯХ

Представления о людях в противоположность только что разобранным — это представления о том, что повседневно и притом активно соприкасается с детьми. В развитии этого представления можно различить четыре стадии.

Первая стадия еще выходит за пределы школы в детский сад: она характеризует скорее дошкольников и отчасти школьников приготовительного класса. В этой стадии представления о людях обычно очень частные, индивидуальные: представляя себе людей, ребенок представляет чаще всего тех или иных индивидов. Этих людей он представляет обычно в их возможном отношении к себе (“сердитый”, “дерется”, “хороший”).

На следующей стадии, характерной для младших классов (1—2-го), представления о людях постепенно перестают быть индивидуальными и вместе с тем перестает фигурировать как основное в этом представлении их возможное отношение к данному ребенку. Вместо этого начинает фигурировать наиболее характерное (из доступных детскому наблюдению) занятие или поведение данных людей, причем все чаще представляются определенные категории людей (профессиональные, возрастные, национальные и т. д., например: красноармейцы, татары, старики). Из социальных категорий наиболее заметно выступают профессиональные, имущественные и национальные. В 3-м классе именно социальные категории занимают первое место среди других категорий.

Третья стадия, характерная для средних классов (4—6-й), могла бы, пожалуй, быть названа школьной. Сильнейшее влияние на представление в этом возрасте оказывает школа. Под влиянием естествознания образуется представление о человеке, приблизительно в том духе, как трактуется соответствующий отдел в учебнике по естествознанию. Под влиянием географии образовываются представления о народах. Наконец, под влиянием обществоведения образовывается представление об общественных классах. Под влиянием действия приблизительно одних и тех же причин представление становится все более однообразным, все менее оригинальным, но в то же время в общем более содержательным и более широким.

Приблизительно с 7-го класса начинает заметно выступать четвертая стадия. Три новых компонента в представлении о людях выступают все более на передний план: исторический, социально-политический и психологический. Развиваются историческая и эволюционно-историческая концепции человека. С другой стороны, все больше и больше обращается внимания на общественные отношения между людьми. Наконец, все больше фигурирует психология людей.

Таким образом, развитие представлений школьников о людях можно представить в виде следующих стадий:

Стадия	Классы, в которых эти стадии преобладают	Характер представлений
I	Приготовительный —1-й	Отдельные индивидуумы и их отношение к данному ребенку
II	1-3-й	Отдельные категории людей и характерные для них занятия и образ жизни
III	4-6-й	Общественные классы. Народы. Человек как организм
IV	7-10-й	Общественные отношения и историческая концепция человечества. Происхождение человека и его будущее. Психология людей

8. РАЗВИТИЕ НЕКОТОРЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ

Очень подробное изучение представлений школьников об инженере было произведено под моим руководством студентом МГПИ т. Кубильским.

Совсем маленькие школьники, ученики приготовительного класса, отвечали примерно об инженерах: “Они в шляпах”, “Они на больших автомобилях ездят”, “Очень поздно приходят домой” и т. д. В их представлении о данной профессии отражается их собственное восприятие одной-двух особенностей, которые резко бросились им в глаза. При этом нет никакого вопроса, все ли инженеры и только ли инженеры таковы.

Представление составляется на основании определенных непосредственно виденных инженеров. Эта стадия — стадия скорее индивидуального представления.

Вторая стадия ясно выступает в 1—3-м классах. Это — стадия представления деятельности инженера, причем представление постепенно становится более содержательным и специфицируется. В 1-м классе еще недифференцированное малосодержательное представление: “Он работает на заводе”, “Он строит” и т. д. Инженер в своей деятельности еще плохо различается от рабочего или мастера. Во 2-м классе представление уже гораздо более содержательное: инженер работает на заводе и фабрике, он работает в тресте, он занимается на электросвязи, он составляет планы, плакаты, он измеряет квартиру и т. д. В 3-м классе деятельность инженера еще более детализируется и дифференцируется по специальности, главным образом по объектам строительства, но в то же время подчеркивается его специфическая деятельность: чертит планы, строит, наконец, — ближе к 4-му классу — составляет планы, чертежи, руководит стройкой. Так, постепенно, его деятельность начинает отличаться от деятельности рабочего и мастера по существу.

Третья стадия, ясно выступающая в 3—4-м классах, могла бы быть названа стадией определения и мотивировки (“Инженер нужен”). Эта мотивировка дается сначала в более узких пределах: “Инженер—научный работник, который составляет планы, чертежи на каждом заводе” (4-й класс). Но вскоре она дается в широких пределах: “Он нужен СССР для построения социализма” (5-й класс). Отсюда переход к представлению о хорошем и плохом инженере, которое особенно заметно выступает в 6-м классе, причем нередко в этой оценке силен эмоциональный тон.

Наконец, в самых старших классах ярко выступает широкая общественно-политическая концепция: деятельность инженера представляется уже не так профессией, как общест венной деятельностью (борьба за социализм).

В отличие от представления об инженере, на которое школа не очень заметно влияет, детское представление о рабочих развивается под очень сильным влиянием школы. Как и представление об инженере, представление о рабочем сначала в сильной степени индивидуально-конкретное, ребенок представляет лично известных ему людей, например: “Мама работает нянечкой, она вызывает больных, приносит карточки”. Но даже в самых младших классах школы обычна уже вторая стадия — представление деятельности отдельных категорий рабочих (“Рабочие работают на заводе”, “Рабочие работают у станка”, “Рабочие могут быть машинистами”, “Рабочие бывают столярами, еще делают водопровод”, “Рабочие — ударники, рабочие не прогуливают” и т. д.). При этом бросается в глаза большое разнообразие представлений у разных детей; выравнивающее влияние школы еще мало замечается.

Зато в средних классах оно выступает очень заметно. Здесь детские представления о рабочем складываются под сильным влиянием обучения, и поскольку этому влиянию подвергаются все учащиеся, то соответствующе становятся более сходными и их представления. Но, хотя детское представление отражает обучение, все же оно отражает его по-своему. Это представление — скорее представление о рабочем как об общественном классе, а не профессиональных группах: перечисление отдельных видов деятельности рабочих, которое мы только что видели в ответе маленького школьника, обычно уже не фигурирует, а чаще всего пишут просто: “рабочие” и даже (более старшие) “рабочий класс”. В этом представлении (“рабочие”) два компонента выступают особенно ярко: во-первых, жизнь рабочего, причем часто сравнивается, как жили раньше и как живут сейчас; во-вторых, отношение к работе, причем здесь заметно выступает момент долженствования (“рабочие должны работать по-ударному”).

Представления учеников старших классов отличаются своей широтой: они сильно расширены в пространстве (“рабочий класс в СССР и в капиталистических странах”) и во времени (например, “история рабочего движения”). Представления имеют ярко политический характер, нередко при этом эмоциональный, выражающий политические чувства подростков и юношей.

Мной были проанализированы представления школьников о социализме. В развитии этого представления ясно выступают три стадии. Первая стадия, которую можно назвать стадией частных конкретных представлений, характерна для младших классов. В этих представлениях отражается, так сказать, непосредственное восприятие социалистического строительства и социалистической перестройки жизни. Так, например, в ответах школьников в высшей степени часто фигурирует: “строят много домов”, “строят много фабрик и заводов” и т. д. У несколько более старших начинает выступать заметно культурное строительство (“строят много школ, детских садов, яслей” и т. д.). Отсюда постепенно происходит переход к представлению о социалистическом быте, опять очень конкретному и сначала частному.

Я имел возможность проанализировать представления о социализме маленьких казахских школьников нескольких школ Казахстана. В этих представлениях очень заметно выступали такие моменты, как равноправие женщины и равноправие, расшифрованное как равноправие национальностей.

В средних классах сказывается большое влияние школы на содержание детских представлений о социализме. Вследствие этого детские представления получают определенное содержание, сравнительно сходное у различных учеников. В этом представлении на первый план выступает концепция социализма как определенных общественных отношений (обобществление, коллективизация, бесклассовое общество и т. д.). Приблизительно с 5-го класса заметно фигурирует уже определение социализма. Чем младше школьник, тем (на этой стадии) более склонен он останавливаться на улучшении условий жизни и ликвидации разницы между богатым и бедным, и чем старше он, тем в большей степени фигурирует классовая борьба, борьба за социализм с врагами его.

В старших классах очень заметно выступает исторический момент. В представлении о социализме все чаще встречаются моменты из истории социализма, экскурсы в прошлое. С другой стороны, еще заметней выступают перспективы на будущее, коммунистическое общество будущего.

Таким образом, развитие представления школьников о социализме можно схематизировать так: сначала это картины сегодняшнего социалистического строительства и изменения в жизни (материальные, культурные, правовые и т. д.), далее социализм как определенные общественные отношения и борьба за социализм, наконец, история этой борьбы и общество будущего.

9. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ О ДВИЖЕНИИ И СИЛ

Большой интерес представляет анализ развития у школьников представлений о движении и силе. Эти представления изучались Пиаже (“Представление о физической причинности у детей”). Пиаже утверждает, что понятие силы играет огромную роль в представлении детей о мире, но “понятие силы кажется точным продолжением понятия жизни. Концепция силы— остаток анимизма”, который характерен для дошкольников. Анимистическое по своему происхождению понятие силы, по мнению Пиаже, не прогрессирует заметно до 11 —12 лет. Что касается движения, то у ребенка представление о движении, как утверждает Пиаже, развито хуже представления о силе. Для маленького ребенка движение — жизнь и воля, активность и спонтанность; движение — действие воли. На следующей стадии движение объясняется совместным действием внешнего двигателя и свободной воли самой движущейся вещи. На третьей стадии, характерной для школьника предподросткового возраста, ребенок уже частично объясняет движение не психологическими причинами, а физическими (толчок или притяжение), но движущееся тело все-таки сохраняет инициативу. Только на четвертой стадии, уже подростком, ребенок начинает понимать движение, как оно понимается в механике, пользуясь понятием инерции.

Работая негодным методом вопросов и делая ошибку, известную в логике под названием “подмена тезиса”, Пиаже получил, конечно, выводы, совершенно не соответствующие действительности. Исходя из критики его метода и предлагая вместо этого метод, описанный в начале этой главы, я организовал под своим руководством исследование представлений школьников о движении и силе студентами ГПИ имени А. С. Бубнова — тт. Успенской, Мухановым и Межовой. Полученные результаты дают совершенно иную картину, чем та, которая получилась у Пиаже.

Начнем с представления о движении. Первая основная ошибка Пиаже была та, что он, как это ни странно, изучал несуществующее: в активном словаре даже маленького школьника, не говоря уже о дошкольнике, отсутствует (или в лучшем случае почти отсутствует) даже слово “движение”. Только начиная со второй половины предпубертального детстза, примерно с 10—11 лет, замечается у школьников представление о движении, а. до того у них развито лишь представление о движущихся предметах (люди, животные, транспорт, машины) : представления маленьких школьников слишком конкретны, чтобы у них могло быть развито представление о движении, как таковом. Итак, назовем эту первую стадию, характерную для младших (1—3-го) классов, стадией представления движущихся предметов.

Вторая крупнейшая ошибка Пиаже состоит в том, что он допытывался у детей объяснения причин движения, упуская из виду, что в этом возрасте обыкновенно не задумываются над физическими причинами: ведь сам же Пиаже правильно выяснил, что физическое “почему” чуждо этому возрасту. Приблизительно до 9—10 лет ребенок не склонен думать, почему движутся люди, животные и даже машины (в этом возрасте его внимание концентрируется главным образом на транспортных машинах). Его представление направляется не так на причину движения, как на скорость, быстроту движения. Только приблизительно с 9—10 лет он начинает интересоваться причиной движения, но движения не людей и животных, так как здесь причина движения ему ясна (они живые, им нужно двигаться, они хотят идти и т. д.), и не листьев, облаков, ручья и т. д., о чем так любил расспрашивать их Пиаже, так как подобные вопросы не лежат в сфере детских актуальных интересов,— ребенок начинает интересоваться прежде всего движением машин и таким путем дополняет представление о движущейся машине представлением о движущей ее силе, например: “Пароход движется паром, паровоз ходит паром, трамвай движется электричеством, аэропланы двигаются движением ветра. Шар и дирижабль надуваются водородом и легко летают по воздуху. Теплоходы идут двигателями, а двигатели зажигают бензином” (ученик 3-го класса). “Наши фабрики и заводы приводятся в движение человеком. Если бы не было человека, все стояло бы мертвое” (ученик 4-го класса). Эта вторая стадия, на которой к представлению о движении присоединяется представление о движущей силе, характерна приблизительно для 3—4-го классов.

С 5-го класса начинается новая стадия развития представления о движении, в которой огромное влияние оказывает школа: “Движение есть всякое перемещение, вызванное силой”, “Когда скорость не изменит своего направления, движение прямолинейное, а если наоборот, то криволинейное” и т. п. Эту стадию можно назвать стадией научного понятия движения. Основной источник этого понятия — изучение физики и в первую очередь механики. Но назвать это представление исключительно физико-механическим нельзя. Большое место в представлении занимает также движение небесных тел, земли, луны, планет, всей солнечной системы. Наконец, в старших классах понятие движения в высшей степени расширяется: всякий процесс получает тенденцию представляться как движение (развитие организма как движение, общественное движение, движение человеческой мысли, “все в мире движется” и т. д.). Эту четвертую стадию можно назвать стадией философского понимания движения.

Совершенно неправильно Пиаже утверждает, что представление о силе связано с вопросом о причине движения. Первоначальное представление о силе не физическое, а, если можно так выражаться, атлетическое: “Бык сильный”, “Лошадь сильная”, “Лев сильный”, “Мальчики сильнее девочек”, “У нас во дворе сильные ребята, они здорово дерутся”, “Если мы не будем заниматься физкультурой, у нас не будет силы” и т. д. Сила представляется как превосходство в борьбе (например: “У девочки нет сил драться”, “Сила нужна для Красной Армии”; или перемещение тяжестей, или способность производить трудную работу (например: “У лошади очень большая сила. Она возит камни, песок и глину, пашет в поле”, “У трактора очень большая сила, он возит большие грузы”). При этом сила очень ценится. Таково представление о силе в самых младших (1—2-м) классах.

Эти два компонента в представлении о силе — сила как атлетическое качество и сила как причина перемещения — продолжают оставаться и на следующей стадии — во второй половине предпубертального детства (3—4-й классы). Эволюция представления о силе в этом возрасте состоит скорее в том, что соответственно общей особенности мышления в данном возрасте представление концентрируется на причинных моментах: с одной стороны, на причинах силы человека, с другой — на силе как причине движения машин. Вот почему ответы детей, с одной стороны, таковы: “Для того чтобы иметь хорошую здоровую силу, надо беречь здоровье”, “Если у человека не будет силы, он не сможет работать” (ученик 3-го класса); “Сила — это ум” (ученик 4-го класса). С другой стороны — “Паровой силой двигаются паровозы, пароходы, машины, а электрической двигаются трамваи, моторы разных машин” (ученик 3-го класса).

С 5-го класса начинается новая стадия развития представления о силе, причем здесь огромное влияние оказывает изучение физики. Представление о силе переходит в научно определенное понятие силы. По данным Успенской, разгар этой стадии приходится на 6-й класс.

Но заметно уже с 7-го класса представление очень расширяется: к представлению атлетической, если можно так выражаться, и физической силы присоединяется представление общественной силы и психологической (сила воли).

10. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ О МАШИНЕ И ФАБРИКЕ

В заключение анализа отдельных групп представлений я сообщу результаты проведенного мной совместно с тт. Алексеевой и Сергеевой изучения развития представлений школьников о машине и фабрике.

Наиболее ранние представления о машине — “что делает машина”, причем представляется не машина вообще, а те или иные частные машины, которые ребенок видел (средства передвижения, швейная машина, трактор и т. п.), например: “Я знаю паровоз, паровоз ездит по рельсам; паровоз возит людей и продукты”—или: “Машина шьет белье; машина возит товар; машина возит людей” — или: “На ткацком станке ткут ткань”.

Вторая стадия развития представления о машине характерна для 2—3-го классов: представление “что делают машины” осложняется представлением “чем движется машина”, которое постепенно переходит в представление о том, “как машина приводится в движение”. Например: “Паровоз двигается паром, паровоз топится углем” — или: “У меня дома есть швейная машина; она устроена так: к небольшому колесу приделана ручка; дальше натянуты нитки. Как за эту ручку возьмешь, колесо вращается, и машина шьет”.

Отсюда переход к следующей стадии, характерной для средних классов (4—5-й): стадия представления о работе человека на машине. Примеры: “Швейная машина работает так: нажми ногами железную дощечку и поверни колесо — и она будет шить, что угодно”; “Машина работает — как? Например, возьмем трактор. А что делает трактор? Трактор пашет. И он один не может пахать, а там сидит человек, управляет им”; “Веялку вертят один или двое за ручку, которая находится сбоку. В веялку сыплют зерно, которое проходит на решета и оттуда в мешок”. Для этой стадии характерно сильное подчеркивание выгоды машины.

Если у пятиклассников имеется только тенденция давать связное описание последовательных движений машины, то в 6-м, а особенно в 7-м классе это стоит в центре внимания. В их представлении машины основное — передача движения от движущей силы к рабочей части машины, передаточный механизм машины. Соответствующе оттесняется на задний план, что делает машина, продукция ее, а также (в меньшей степени) работа человека на машине и выгоды ее. При этом и трактор и швейная машина, так часто упоминаемые в младших классах, и сельскохозяйственные машины, часто фигурирующие в средних классах, уступают первое место станкам. Машина представляется здесь уже обычно не как транспортная (паровоз, трамвай, автомобиль и т. п.) или швейная машина и не как сельскохозяйственная машина (трактор и т. д.), но как станок.

Наконец, в самых старших классах развивается уже стадия научного понятия машины. Это видно из того, что в ответах пишут о машине вообще и об общем принципе ее.

Приблизительно аналогичные стадии проходит в своем развитии и представление о фабрике. Первая стадия — что делают на фабрике, причем представляется определенная, та или иная фабрика. В развитом виде такие представления выглядят как представление о производственном процессе с технологической точки зрения. Примеры: “Заводы бывают разные; на заводах делают продукты, обувь, одежду и машину”; “Есть фабрика Трехгорная мануфактура. На этой фабрике делают материю. Эта фабрика очень большая и вырабатывает очень много материи. На эту фабрику привозят нитки, а из этих ниток прядут материю. Они прядут материю очень быстро, а когда материю спрядут, приезжают автомобили”; “Я знаю завод буровой техники. Он очень большой. Есть и кузница, в которой есть большая железная печь, где раскаляют железо, а после уже делают, что им нужно. Одни рабочие вынимают железо щипцами, а другие бьют молотом”. Говоря о рабочих, что они делают на фабрике, ребенок нередко переходит к рассказу, как вообще живется рабочим.

На следующей стадии, характерной для средних (4—5-й) классов, на первый план выступает представление об организации труда рабочих на фабрике. Например: “На заводе АМО очень скоро вырабатывают машины, и много на заводе ударников. Есть на заводе разделение труда: одни рабочие делают одну часть вещи, а другие — другую часть вещи и т. д. И еще есть конвейер. На заводе АМО вырабатывают машины”; “Фабрика — это есть в которой выделываются вещи благодаря машинам, конвейеру и разделению труда, как, например, фабрика Москвошвей, в которой вырабатывается белье, благодаря машинам и рабочим. На этой фабрике есть и конвейер, и разделение труда”. На этой стадии представляется обыкновенно та или иная фабрика; даже когда пробуют, как в только что приведенном примере, дать общее определение, то все же тотчас соскальзывают на частный пример и на нем задерживаются.

В старших классах, начиная примерно с 6-го, представление о фабрике сильно изменяется: на первом плане — общее представление о фабрике, судя по тому, что в ответах обычно фигурирует фабрика вообще, а не какая-либо определенная. При этом фабрика представляется уже как расчлененное единство (фабрика разделена на цехи), как связь цехов, подобно тому как машина на этой стадии представляется как связь движений частей.

Наконец, чем старше класс, тем больше выступает на первый план общее хозяйственное значение предприятия, связь его со всей промышленностью вообще.

11. ОБЩАЯ СВОДКА РЕЗУЛЬТАТОВ, ПОЛУЧЕННЫХ ИЗ АНАЛИЗА ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Полученные результаты можно представить в виде следующих таблиц:

I. Представления о солнце

1. Непосредственно воспринимаемое действие солнца (1-й) на землю и живую природу (2-й), а также на неорганическую (3-й).

2. Движение и положение солнца, его величина, форма, строение, расстояние и т. д. Солнце как причина суточных и годовых измерений (4—6-й).

3. История солнечной системы. Поэзия солнца (7—10-й).

II. Представления о земле

1. “На ней” (0—1-й).

2. “Ее...” (1—2-й).

3. Земля как производительница (3-й).

4. Географическая концепция (4—6-й).

5. Географическая и историческая концепции (7—10-й).

III. Представления о растении

1. Отдельные группы растений (рост их, что с ними делают).

2. То же, но большая систематизация.

3. Растение вообще — анатомо-физиология, санитарное значение его (4—5-й).

4. Сильная детализация общего представления: социально-экономическая концепция (старшие классы).

IV. Представления ю лесе

1. Что видел ребенок в знакомом лесу (1—2-й).

2. Что делают в лесу (3-й).

3. Географическая и утилитарная концепции (4—6-й).

4. Логическое определение. Социально-экономическая концепция. Поэзия леса (6—10-й).

V. Представления о горах, море и степи

1. Величина, флора и фауна гор (1—2-й). Величина и поверхность моря, рыбы; “Много песку” и “жарко”, флора и фауна степи.

2. Географические представления (3—6-й), сначала более частные, потом общие.

3. То же, очень подробное. Социально-экономическая и историческая концепции.

VI. Представления о людях

1. Отдельные индивидуумы и их отношение к ребенку (0—1-й).

2. Отдельные категории людей (1—3-й), их характерные занятия и образ жизни.

3. Общественные классы. Народы. Человек как организм (3—4-й).

4. Общественные отношения. Историческая концепция человечества. Происхождение человека и его будущее. Психология людей (7—10-й).

VII. Представления об инженере

1. Случайное бытовое впечатление.

2. Плохо специфицированное представление о функциях инженера (1-3-й).

3. Хорошо специфицированное представление о функциях инженера (4—6-й).

4. Общественно-политическая концепция профессии (7—10-й).

VIII. Представления о рабочем

1. Действия знакомых людей.

2. Деятельность отдельных категорий рабочих (младшие классы).

3. Рабочие вообще, рабочий класс (средние классы).

4. Рабочий класс в разных странах и история рабочего движения (старшие классы).

IX. Представления о социализме

1. Наблюдаемое ребенком строительство и перемена в быту (младшие классы).

2. Общественные отношения (средние классы).

3. Историческая концепция (старшие классы).

X. Представления о движении

1. Движущиеся предметы — люди, животные, машины. Быстрота (1-2-й).

2. Движущая сила (2—4-й).

3. Научная (механика, физика, астрономия) концепция движения (5-7-й).

4. Философская концепция движения (7—10-й).

XI. Представления о силе

1. Атлетическое (1—2-й).

2. Причины человеческой силы. Сила как причина движения (3—4-й).

3. Физическое (5—7-й).

4. Физическое, социальное, психологическое (7—10-й).

XII. Представления о машине и фабрике

1. Что делают те или иные виденные машины и фабрики и чем движутся машины (1—4-й).

2. Работа человека на машине и организация труда на фабрике (4-5-й).

3. Связь движений (передаточный механизм) машины. Фабрика как система цехов (6—17-й).

4. Теория машины. Место предприятия в общем хозяйстве страны (8—10-й).

12. ХОД РАЗВИТИЯ ДЕТСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Представления школьника по своему происхождению могут быть поделены на две категории: к одной принадлежат те, первоначальным основным источником которых является собственное восприятие (обычно преимущественно зрительное) ребенка; ко второй — те, где таковым источником являются слова (ребенок слышит или читает об этом).

Начнем с представлений первой категории. Для этих представлений характерно, что в первой стадии своего развития это еще не общие представления, а частные и даже индивидуальные: знакомый лес, знакомые личности, какой-то инженер, фабрика, которую видел, те или иные виденные машины, отдельные виды растений и т. д. Таким образом, объем представлений небольшой.

Основное содержание этих представлений — действие или самого предмета, или по отношению к нему: солнце светит, греет, по земле ходят, ездят, на ней строят дом; что делают знакомые люди, инженер, рабочие, машины; что делают в лесу; что делают с капустой, что делает (растет) яблоня и т. д. Действие предмета, так сказать, превалирует над самим предметом. Мысль сосредоточивается на предмете действия и результате его.

Такова первая стадия развития представлений, характерная для первой половины предпубертального детства.

На второй стадии в представлении на первый план выступают уже не так действие и объект действия, как, скорее, сам субъект действия, причина, производящая действие. Здесь уже фигурирует не “светит, греет” солнце, а само солнце (его положение, его теплота и т. д.), не что на земле и в земле и как обрабатывают ее, а земля как производительница, движущая машину сила и труд человека на машине и на фабрике, польза растений и анатомо-физиология их, польза и значение леса, человек, как таковой (анатомо-физиология, этнография, обществоведение и т. д.). В связи с этим начинает детализироваться представление о данном предмете, а, с другой стороны, индивидуальные и более частные представления уступают место менее частным, более общим представлениям. Анализ приводит к классификации и общему представлению, преобладание которого для большинства представлений уже хорошо заметно к началу подросткового возраста. Данная стадия развития представлений характерна для второй половины предпубертального детства.

В этом же, но особенно сильно в следующем — подростковом возрасте ясно замечается огромное влияние школы на ход развития детских представлений. Обучение очень сильно расширяет детские представления пространственно и — несколько позже, скорее в подростковом возрасте — во времени; влияние обучения географии и истории в этом отношении громадное, но так как об этом уже много говорилось раньше, то сейчас не будем на нем останавливаться: анализ отдельных представлений дал много соответствующих иллюстраций. В то же время благодаря обогащению более подробными знаниями представление сильно детализируется по содержанию. Таким образом, в подростковом возрасте представления становятся в большинстве случаев достаточно общими и более богатыми по содержанию. Но в то же время этот возраст — возраст сравнительно большого сходства представлений у одноклассников, находящихся на этой же стадии развития, поскольку основной источник развития представления один и тот же.

Наконец, в юношеском возрасте на первый план выступает историческая и социальная концепции, а с другой стороны, эстетичеcкая.

Так как источники представлений снова становятся более различными (различное чтение, различные установки юношей к действительности — утилитарные, эстетические, политические и т. д.), то представления у различных юношей сильно разнообразятся.

На нашем материале все вышесказанное подтверждается так:

Младшие классы	Непосредственно воспринимаемое действие солнца. Что видно на земле и что с ней делают? Что видно в лесу и что в нем делают? Что делают с теми или иными растениями и как они растут? Что делают разные люди, те или иные машины и фабрики? Наблюдаемое детьми строительство
Средние классы	Географическое представление о солнце, земле, лесе, горах, море и степи. Анатомо-физиологическая концепция растений и человека. Рабочий вообще. Общественные классы. Народы. Общественные отношения. Организация труда .
Старшие классы	Историческая концепция. Биохимическая концепция. Социально-экономическая и широкая политическая концепции. Художественная и психологическая концепции. Физическая концепция

Основной источник представлений:

Младшие классы	Наглядное восприятие
Средние	Учитель и учебник
Старшие	Разнообразное чтение и разнообразие отношений к жизни

С возрастом представление становится, во-первых, шире, во-вторых, детальнее, состоящим из большого количества признаков, содержательнее. В младших классах в представлении на первый план выступает действие (действие самого предмета или действие над ним); в средних классах заметно выступает уже сам предмет как причина, производящая те или иные действия; наконец, в старших классах предмет фигурирует в представлении в сложном контексте разнообразных связей так, что можно сказать, что на первом плане уже не предмет, как таковой, а связь и отношения, в которых он существует.

Остановимся особо на представлениях, которые с самого начала не основаны на наглядных восприятиях ребенка, первичный источник которых — рассказы окружающих ребенка людей. Назовем их представлениями, образовывающимися на основании слухов. В нашем материале это были представления московских школьников о горах, море и степи. Сравнивая их с другими представлениями, мы видим, что они существенно отделяются от тех лишь на первой стадии — у маленьких школьников.

Пожалуй, самое главное их отличие — то, что с самого начала они — общие представления. Это особенно ясно, если сравнить те же представления у детей, у которых основной источник — их собственное восприятие. У последних это — Черное море, которое они видели, те горы, например Крымские или Кавказские, в которых они бывали, те степи, где они жили. У первых же это вообще горы, вообще море, вообще степь. Скорее, наоборот, с течением времени их очень общее представление начинает дробиться на частные — такие-то моря, горы, степи. Идет процесс детализации и дифференциации представления, но, насколько я сумел проследить, не обобщение. “Представление по слухам” с самого начала очень общее.

Второе, что привлекает внимание,— во всех этих представлениях как один из самых основных признаков фигурирует величина: море — большое, горы — большие или маленькие, степь — много песку. При этом тенденция скорее подчеркивать величину, чем преуменьшать ее: так, например, горы обычно (Представляются большими, и только как сопоставление иногда (сравнительно редко) фигурируют маленькие. Предположительно это можно объяснить тем, что, как бы ища и здесь опоры в своих восприятиях, ребенок исходит от них посредством простого количественного изменения их (обычно преувеличение) . В связи с этим становится понятней, почему вообще “представления по слухам” часто страдают преувеличением. Пожалуй, здесь уместно вспомнить удачное наблюдение Бюлеров над персонажами сказок, что они обычно реальные фигуры, но только очень преувеличенные (или преуменьшенные, что в данном случае одно и то же) в каком-либо отношении (великан, карлик, очень злой или очень добрый, красавица, урод и т. п.), и комбинирование (а не простое преувеличение) — уже более поздняя и более высокая стадия сказки (сказки для старшего возраста).

Третье, что в этих представлениях привлекает внимание,— частая ошибочность или, в лучшем случае, сбивчивость их. Ошибочность этих представлений чаще всего наблюдалась мной в тех случаях, когда ребенок проявлял инициативу в детализации, например, флоры и фауны степи. Ребенок в данном случае заселял ее чуть ли не всем, что только ему известно. Предположительно это можно объяснить следующей особенностью мышления школьника: несмотря на то что в его мышлении огромнейшее место занимают частные и даже индивидуальные представления, он мыслит сравнительно очень общо в том смысле, что склонен распространять их на несоответственно большое количество объектов: для маленького ребенка работницы — все работницы вроде его мамы и ее знакомых, для маленького неразвитого школьника — все растения подобны известным ему. Его представление в этом смысле можно назвать всеобъемлющим. Так и в данном случае он помещает известных ему животных в новую область — степь. Для обозначения этого характерного свойства детских представлений введем новый термин, правда, несколько неуклюжий, но хорошо обозначающий данное свойство: всеобъемность детских представлений.

Такая тенденция детского мышления уже давно привлекала внимание исследователей, но в ней видели особенность детских умозаключений (умозаключение по аналогии). Но это с психологической точки зрения неверно: никакого процесса умозаключения, никакого даже намека на рассуждение о сходстве здесь нет. Его выдумали взрослые психологи, рассуждая за ребенка. Вышеупомянутую особенность надо объяснить своеобразием детских представлений, а не умозаключающего мышления.

Ошибочность, а еще чаще сбивчивость “представлений по слуху” имеют еще и другие источники: неверное или неточное понимание слышанного и смешение его вследствие преувеличения с более крайним явлением (так, в вышеприведенном материале дети смешивали степь с пустыней, преувеличивая жару и песчаность).

В заключение остановлюсь еще на образовании абстрактных понятий. И здесь своеобразна первая стадия образования их. На этой стадии абстрактного понятия еще нет, имеются лишь соответствующие конкретные понятия. На этой стадии не “движение”, но “движется”, не “жизнь”, а “живой”, не “леность”, а “ленится”, не “человечность”, а “человек” и т. д. Как в языке абстрактное слово обычно производится от соответствующего конкретного, так и в мышлении (ребенка абстрактное—позднейшее представление, притом производимое от конкретного. Переход от конкретного к абстрактному, насколько я мог проследить по моим материалам, происходит так: от соответствующего прилагательного и глагола образуется соответствующее существительное, которое фигурирует в предложении как подлежащее. Если можно так выразиться, действие или свойство мыслится не предикативно или атрибутивно, а как субъект.

Почему это происходит? Не претендуя на исчерпывающее объяснение, я обратил бы все же внимание на то, что появление абстрактных понятий совпадает во времени с появлением тенденции к даче логических определений. Как известно, в дошкольном возрасте преобладают так называемые функциональные определения (через действие, употребление и т .п.), которые, по моему мнению, следует называть, собственно говоря, не определениями (это только сбивает с толку), а иллюстрациями. Это крайняя степень конкретного мышления, притом частными представлениями, и К. Бюлер правильно говорит о подобных якобы определениях: “Кажется, как будто ребенок находится в саду, делая наблюдения и практические распоряжения”. Эксперименты прежних исследователей уже твердо установили, что только во второй половине предпубер-тального детства, приблизительно после 10 лет, определение через родовое понятие, т. е. действительное определение, начинает преобладать над подобными иллюстрациями. Я даже думаю, что ни в какой генетической связи с этими иллюстрациями оно не стоит. Никакой генетической связи, никакого перехода от “стул — это чтобы сидеть” к “стул — мебель”, “стул — предмет”, от “это — чтобы их давить, чтобы они не ели салат”, к “улитке — животное” нет в том смысле, что логическое определение не развивается из так называемого функционального определения. Дело обстоит иначе. Как мы уже видели, в первых стадиях представления на первом плане фигурирует обычно не предмет, а его действие (или действие над ним), и такие ранние представления очень наглядны и частны. Здесь не фигурирует на первом плане сам предмет, и потому нет, разумеется, и определения его: есть только указание на его действие или употребление (в более младшем возрасте в виде скорее частного примера). Только когда в представлении на первом плане начинает фигурировать самый предмет (обычно вторая стадия развития представления), начинают давать определение его.

Но здесь исследователи делают еще одну ошибку. Эксперименты вынуждали у испытуемых определения. По отношению к детским объяснениям Бобертаг установил, что, в то время как сам по себе ребенок начинает давать объяснение (в опытах с картинами) примерно с 12 лет, он дает объяснение, если ему ставят соответствующие вопросы, и раньше — примерно с 9 лет. Вот точно то же происходит и с определениями: с 9—10 лет он дает определение не сам по себе, а когда его вынуждают к этому; спонтанные же определения в наших измеряемых многими сотнями (около 6 тысяч) материалах начинают замечаться примерно только с 12—13 лет, и подлинный возраст развития их — возраст подростничества и юношества, возраст развития общих представлений. И это не случайно: только концентрируясь на самом предмете, мышление получает стимул к обобщению, к которому приводят его анализ предмета и регрессия от действия к причине. Этот процесс достаточно (в пределах нашей темы) вскрыт даже в элементарных курсах, и потому я не стану на нем останавливаться. Но обобщение ведет к абстрактному представлению, поскольку обобщение состоит в выделении общего свойства или действия, и, следовательно, в мышлении (и речи) оно фигурирует уже в данный момент не как сказуемое-глагол или прилагательное, а как существительное-подлежащее, как субъект. Так развитие объясняющего и обобщающего мышления ведет к развитию абстрактного мышления, и последнее развивается онтогенетически вскоре вслед за первым.

13. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ В РАЗВИТИИ ДЕТСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

В предшествующем изложении установлены общие закономерности развития детских представлений в школьном возрасте. Но, конечно, это развитие варьирует у отдельных детей в зависимости от разных условий. Спрашивается, как оно варьирует и в зависимости от чего. С целью разобраться в этом вопросе я совместно с тт. Алексеевой и Сергеевой сопоставил представления о машине и фабрике учащихся двух школ: в одной обучение было хорошо поставлено, в другой — плохо. Кроме того, работая в Центральном педагогическом институте национальностей, я совместно с другими сотрудниками этого института — тт. Сорокеевым и Фейманом — имел возможность сопоставить ряд представлений московских школьников с такими же представлениями школьников казахских и киргизских.

Оказалось, что в общем все дети проходят соответствующие стадии в одной и той же последовательности. Да это и понятно, так как каждая следующая стадия есть развитие предыдущей, так сказать, следующий момент истории ее. Так, обобщать возможно, когда есть что обобщать, иными словами, обычно абстрактные представления могут развиваться только после того, как уже достаточно развиты частные конкретные представления. Существование общей закономерности развития представлений несомненно.

Но варьирует темп этого развития: отсталые дети 14 лет могут находиться на той стадии, на какой находятся обычно дети 10—12 лет. Когда выше указывались возрастные даты, то имелось в виду большинство московских школьников в те годы, когда мы производили наши исследования. Темпы развития представлений зависят от общих условий умственного развития ребенка, и в частности от полученного им образования.

Второе, что очень сильно варьирует, это — полнота представления. Далее у детей, находящихся на одной и той же стадии, представления могут быть у одного богатые, у другого — бедные. Там, где один пишет: “Машина шьет белье, машина возит товар, машина возит людей, машина движется паром”, другой пишет: “Машины работают и паром, и электричеством, и водой. Трактор пашет, паровоз возит, подъемный кран поднимает тяжести, машина динамо движет все машины на электростанции. Грузовик возит тяжести. Паровозы работают паром, превращаемым из горячей воды. Трактор работает бензином, машина динамо — приливом воды по трубам. Грузовик движется бензином. Все машины приносят большую пользу и облегчают работу”. Оба школьника — ровесники, представление обоих о машине находится на одной и той же стадии развития (что делают машины и чем движутся), но как бедно представление первого сравнительно со вторым! Богатство представлений зависит в первую очередь от образования ребенка и его жизненного опыта.

Третье, в чем очень сильно варьируют детские представления, это — различное содержание представления при одинаковом характере его. Так, например, оба ребенка находятся в одинаковой стадии представления о земле, оба представляют только, что видят на земле, но один, москвич, представляет на ней дома, фабрики и т. д., а другой, степной ребенок,— степную траву и стада. В этом отношении более разнообразны детские представления на первой стадии, в начале школьного возраста, когда их главный источник — собственные восприятия ребенка. В этом случае огромное влияние оказывает географическое окружение ребенка. Но в данном возрасте довольно разнообразны и “представления по слухам”. Здесь играет роль человеческая среда, окружающая ребенка вне школы и в первую очередь его семья. Сильно отличаются представления и юношей в самых старших классах. Здесь основные причины этих различий — различная начитанность и различие жизненных установок юношей.

В заключение следует сказать несколько слов об ошибочных (не смешивать с неполными) детских представлениях. Их основные причины: 1) ошибочное, неверное восприятие (сравнительно редкая причина даже у маленьких школьников), 2) неправильное понимание слышанного или прочитанного (одна из самых частых причин, особенно по отношению к слышанному), 3) принятие случайного признака за существенный (очень частая причина в младшем возрасте), 4) ошибочная детализация и ошибочная хронологическая датировка и географическая локализация. Очень часто в последнем случае дело сводится к тенденции там, где требуется детализация, вставлять хорошо известное вместо мало известного или пробелов знания. Один пример, когда ребенок заселил степь известными ему животными, мы видели. А вот другой пример — ошибочное представление одного второклассника о Ленине: “Ленин родился в 1917 году в Сибири в сибирском городе”. Неискушенный в хронологии ребенок поставил тот хорошо знакомый ему год, который в его сознании ассоциирован с Лениным, а вместо неизвестного ему Симбирска подставил Сибирь, сибирский город.

IV. ПОНИМАНИЕ, НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ
И ОБЪЯСНЕНИЕ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1. МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

Если обратиться к библиографическим справочникам, то легко установить, что история изучения проблемы понимания резко распадается на два периода: первый — приблизительно до 1920-х годов — характеризуется почти полным отсутствием какой бы то ни было работы над этой проблемой; второй — наоборот, характеризуется появлением многочисленных работ по пониманию, особенно в немецкой литературе, причем интенсивный интерес к этой проблеме проявляют не только психологи, но и психопатологи.

Причиной такого внезапного и сильного оживления работы по проблеме понимания является появление в психологии (Дильтей) и психопатологии (Ясперс) особого, притом воинствующего направления, резко противопоставляющего эти науки по их методу и задачам естествознанию; это направление, противопоставляя естествознанию психологию как науку о духе, декларировало как основную задачу психологии “понимание” (Verstehen) в отличие от “объяснения” (Erklaren)— цели, которую ставят себе естествоиспытатели. Такая атака на психологию как науку в обычном смысле слова вызвала горячую полемику и в связи с ней большое количество работ по проблеме понимания. Но спор имел скорее методологический характер, и представители “понимающей психологии”, идеалисты с ярко выраженными схоластическими тенденциями, конечно, менее всего были расположены начинать с эмпирического исследования. Вот почему работы по проблеме понимания хотя сравнительно и многочисленны, но на редкость бессодержательны: они состоят почти сплошь из дефиниций, дистинкций и чисто словесных рассуждений. Этот период изучения понимания справедливо может быть назван схоластическим.

Приблизительно шесть лет моя работа над проблемой понимания стояла на мертвой точке. Не зная, как поставить эксперимент, я пользовался самонаблюдением, но оно ничего не давало: ни я сам, ни другие, мной опрашиваемые, не могли отчитаться в том, как проходит понимание. Испытуемые единодушно указывали на то, что понимание происходит “молниеносно”, “так быстро, что за ним и не уследишь”, “долго не понимал — и вдруг понял — как? — не могу сказать” и т. п. Нужно было, следовательно, организовать такой эксперимент, который искусственно был бы замедлен, растянут во времени и по возможности расчленял бы этот молниеподобный процесс. Но я не был в силах придумать такой эксперимент.

Помог неожиданный случай. Во время моей работы в Центральном педагогическом институте национальностей я по ошибке снабдил одну из дальних экпедиций картинками, малопонятными для детей тех республик. Приведенные рассказы детей по этим картинкам дали богатый материал по различным стадиям понимания, начиная с полного непонимания и кончая полным пониманием. Этот материал дал возможность увидеть отдельные последовательные стадии процесса понимания.

Так случайно был найден метод. В общем он таков: испытуемым дают не совсем понятные им картины или такой же текст и затем анализируются как их ответы, так и их поведение во время экспериментирования. Так устанавливаются основные стадии процесса понимания.

После этого мы обращаемся к детям различных возрастов и даем, наоборот, понятные для них картины и текст. По их ответам мы судим, на какой стадии понимания как типичной для него находится данный возраст.

Таким образом, экспериментирование начиналось с того, что испытуемым различных возрастов показывались картины, как по содержанию, так и по исполнению не для всех одинаково понятные. Испытуемые, глядя на картину, должны были написать о ней. Соответствующие листы затем классифицировались так: отбирались ответы несомненно максимально непонимающих и после отбора их остальные ответы подбирались по степени сходства сначала с ними, а затем вообще с непосредственно предшествующими, пока так не доходило до ответов несомненно максимально понимающих; после этого ряд ответов, так расположенных, проверялся таким же образом, начиная с последних — максимально понимащих. После того как удавалось так получать более или менее непрерывный ряд ответов, последние анализировались с целью объединения соседних ответов в одну и ту же группу. Такие группы давали последовательность стадий понимания, начиная с минимального и кончая максимальным.

2. ПРОЦЕСС И СТАДИИ ПОНИМАНИЯ

Обычно показывалась картина из мюнхенской коллекции “Снежок”. На ней изображается, как выбежавший из дому, в котором только что разбили снежком окно, мужчина дерет за волосы проходящего ни в чем неповинного школьника, тогда как виновный мальчишка, подсмеиваясь, сидит, спрятавшись за доски. Так вот, попадались испытуемые, которые принимали, например, выбежавшего мужчину за женщину, прохожего школьника за взрослого человека, самое место действия за комнату и т. д. Конечно, в таком случае эта картина буквально полностью оказывалась непонятой.

В чем же состояла здесь ошибка? Испытуемый не узнавал в соответствующих изображениях мужчину, мальчика и т. д. Понимание предполагает узнавание: если я не узнаю воспринимаемого мной явления, если у меня нет никаких соответствующих знаний о нем, я не могу его понять. Совершенно неизвестное есть всегда непонятное. Таким образом, понимание основывается на каком-то предшествующем знании и является своеобразным применением этого знания — обобщением его на данное воспринимаемое явление. Это применение состоит в правильном назывании. Но назвать — значит подвести данное частное явление под то или иное понятие.

Понимать на данной стадии — значит, если можно так выразиться, воспринять в понятии.

Переходим к следующей группе ответов, где как раз имеет место правильное узнавание, называние, подведение под общее понятие, т. е. (в этом смысле) обобщение. Испытуемый рассказывает: “Стоит мужчина, держит руку на волосах мальчика”. Другой пример: на картине изображен плачущий мальчик, укушенный собакой. Испытуемый пишет: “Мальчик держит одну руку у глаза, другую у щеки”. В сущности, все названо правильно, и тем не менее полного понимания еще далеко нет: испытуемый не понял смысла движений мужчины и мальчика, не понял, что эти движения в данной связи их означают “дерет за волосы” и “плачет”.

Все (по крайней мере, в моих опытах) случаи непонимания смысла состояли в даче слишком общего наименования вместо более специфического: ошибки испытуемых легко исправлялись, если к данному слову приписать другое — соответствующе суживающее объем первого. Например: “Держит руку на волосах мальчика — треплет их”, “Держит руку у глаза, из которого текут слезы”, и т. п. Еще пример: на картине мужчина показывает, а испытуемый пишет: “Он протягивает руку”. В том, что он написал, нет ошибки, но есть неполнота: рука протягивается в массе случаев, и нужно было бы приписать в данном случае то специфическое, что отличает указывающий жест от всякого иного протягивания руки. Выражаясь языком логики, испытуемые употребляют родовые понятия вместо видовых: отсутствует специфический признак.

Переходим к следующей группе ответов испытуемых. В отличие от предыдущих они поражают своей неправильностью, но эта неправильность очень своеобразна. Испытуемый правильно и точно называет все, что видит на картине, и если бы он остановился на этом, все обстояло бы благополучно. Но он в своем рассказе выходит за пределы данного в этот момент и говорит о том, почему случилось то, что он видит, и вот как раз это в его рассказе неверно. Так, например, он пишет: “Отец наказывает мальчика за то, что он плохо учится”, “Мальчик плачет, потому что его не пустили гулять” и т. д. Чтение подобных рассказов поражает своей фантастичностью. С первого взгляда, их хочется совершенно забраковать, настолько они ошибочны, не соответствуют действительности; порой кажется, уж не галлюцинирует ли испытуемый. Но если заняться учетом ошибок, то окажется, что они относятся не к тому, что есть на картине, а к тому, чего нет на ней. Ошибочны даваемые испытуемым объяснения.

Эти объяснения не соответствуют действительности, но они зато обыкновенно очень характерны для самого объясняющего. Он объясняет по принципу “сводить неизвестное к известному”, и его объяснения отражают его собственный опыт. Вышеприведенные объяснения давались мальчиками-школьниками, которым так знакомы случаи, когда их не пускают гулять, когда наказывают за “плохо” и т. д. Легко понять, почему могло иметь место такое фантастическое объяснение, когда представляешь того, кто давал его. Имея возможность, пользуясь психолого-педагогическими экспедициями, предъявлять одну и ту же картину испытуемым, живущим в самых различных бытовых и географических условиях, я ясно видел эту связь между фантастическими объяснениями и опытом испытуемых: в одних условиях ребенок на картинке плачет, потому что его не пустили гулять, а в других — столь же часто — потому что у него была неудачная охота, в третьих — потому что его родители не пускали в школу, заставляя ходить к мулле и т. д.

Если картина имеет сравнительно сложное содержание, состоит, так сказать, из нескольких частей, по отношению к которым испытуемый проявляет различную степень понимания, то рассказ его, конечно, отразит в себе несколько стадий понимания, будет, так сказать, смешанного типа. “Чистые типы” здесь встречаются так же редко, как и в других областях реальной жизни. Но только значение этих “чистых” типов дает возможность здесь, как и везде, разбираться в обычных смешанных типах.

Таким образом, в основном можно установить четыре стадии процесса понимания: первая — самая элементарная — стадия узнавания, генерализации, родового понятия, наименования; вторая — следующая — стадия понимания смысла, которую можно также назвать стадией спецификации или видового понятия; третья стадия — стадия объяснений по принципу “объяснения посредством сведения к известному”; наконец, четвертая стадия — стадия объяснения по принципу “объяснение генезиса” того, что видишь. Одно из психологических различий между третьей и четвертой стадиями состоит в том, что в первом случае объяснение обычно дается быстро, без особых размышлений, так как причину всегда “знают”, а во втором случае нередко, перед тем как дать объяснение, долго думают, потому что причина не всегда известна и приходится еще искать ее.

Стремясь получить возможно полную картину процесса понимания, я не ограничился опытами с картинами. Понимание играет огромную роль при чтении. Вторая серия опытов поэтому относилась к чтению сравнительно мало понятного текста. Результаты в общем получились те же, что и в опытах с картинами.

Когда текст предлагался для перевода людям, совершенно не знающим данного языка и не умеющим даже читать на этом языке, они только удивлялись подобному предложению. Дан яванский текст на яванском алфавите. Испытуемый заявляет, что он не знает этого алфавита: “Я не знаю даже, как прочитать”. Тогда я читаю ему. “Все равно, я не знаю, что это значит”, — отвечает он. Он не знает ни значения слов, ни грамматических правил. Ему приходится разъяснять в этом отношении каждое слово.

Таким образом, первое, что требуется, это — известный минимум знаний, необходимый для того, чтобы правильно назвать по-русски данное слово. Происходит ряд замен и называний. Вот что делает испытуемый (взрослый или ребенок), умеющий читать по-немецки, но больше почти ничего не знающий, когда ему дают немецкий текст: 1) прочитывает данное слово, т. е. называет видимое им написание, заменяет, так сказать, видимое произносимым словом, иначе говоря, переводит графему в фонему; 2) заменяет немецкое слово русским. Все время происходит процесс наименований, своего рода общих определений: 1) “менш”, 2) “человек”. На данной стадии испытуемый то и дело определяет: “это — менш”, “менш — человек” и т. д. Это — стадия называния, или общего определения.

Проделываем следующий опыт: даем нашему испытуемому словарь, т. е. знание слов. Это, оказывается, еще не гарантирует понимания. Что затрудняет его? Из высказываний испытуемого выясняются главным образом следующие два вопроса:

1) к какому слову относится данное слово, т. е. связь слов,

2) какое из возможных многих значений данного слова имеет место в данном случае, т. е. уточнение значения слов. Эти два вопроса, как оказывается из наблюдений над испытуемым, связаны друг с другом: частное значение слова выясняется из общего контекста.

Даем теперь русский текст, где каждая фраза понятна испытуемому. Берем мало квалифицированного и очень квалифицированного читателя (в моем опыте давались отрывки философского содержания из Юма) и путем коллоквиума выясняем, как интерпретируют они прочитанное. Выясняется огромная разница между ними. Мало квалифицированный читатель поразительно шаблонизирует мысль автора, сводя ее к трюизмам, а с другой стороны, нередко искажает его мысли, подставляет вместо них другие; сплошь и рядом приходится поправлять его указанием, что Юм ничего подобного не писал. Но сводить к трюизмам — значит сводить к очень известному, а искажать — в данном случае значит фантазировать. Таким образом, здесь имеет место аналогичное третьей стадии в понимании картин.

Итак, наши опыты с малопонятными картинами и текстами дали возможность установить четыре основные стадии понимания. Первая стадия — стадия наименования или стадия понятия: на этой стадии происходит лишь замена восприятий (например, видимых изображений) понятиями. Вторая стадия — стадия спецификации. Третья стадия — стадия объяснения через известное. Наконец, четвертая стадия — объяснений, соответствующих реальной действительности. Выражаясь языком логики, на первой стадии достигается genus — род, на второй — differentia specified — специфический признак, на третьей и четвертой — ratio — знание: сначала — как максимально известное, т. е. субъективно очевидное, затем — как действительное, реальное.

3. СТАДИИ ПОНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ

Если обратить внимание только на результаты наших экспериментов, то нельзя не заметить сходства установленных стадий с тем, что уже давно было установлено Бине, Штерном и другими исследователями при изучении того, как рассказывают дети о картинах. В общем были установлены три основные такие стадии: стадия перечисления, стадия связного описания и стадия объяснения. Огромным большинством исследователей первая стадия относится к 3 годам, вторая — к 7, третья — к 12.

Но разница по сравнению с моими опытами все же есть: предыдущие исследователи экспериментировали с детьми, давая им понятные для них картины, а я экспериментировал со всякими возрастами, в том числе и со взрослыми, давая им малопонятный материал. Это дало возможность открыть, что то, что считали специфически детскими стадиями, на самом деле суть вообще различные стадии или ступени понимания: так, например, на первой стадии может находиться не только 3-летний ребенок, но и подросток и взрослый, если дают очень трудную для их понимания картину.

Но это открытие совершенно по-новому освещает результаты прежних опытов. Разница между 3-летним ребенком и взрослым вовсе не в том, что первый дает лишь бессвязное перечисление, а второй — объяснение: ведь и взрослый, рассказывая о малопонятной картине, делает то же, что и 3-летний ребенок. Разница не в этом, а в следующем: 3-летний ребенок, даже когда мы ему даем вполне легкую для него картину, не идет дальше этой первой стадии. Таким образом, классический опыт с рассказами детей о картинах следует интерпретировать так: эти опыты показывают, до какого максимального понимания поднимаются дети разных возрастов.

Третий год — год очень интенсивного роста словаря ребенка. Тем самым ребенок становится все более и более способным переводить свои восприятия в понятия. Когда 3-летний ребенок перечисляет то, что видит на картинке, он этим уже демонстрирует свое умение переводить восприятие в понятие: его рассказ — рассказ типа “это то-то”, где “это” — воспринимаемый им отдельный предмет, а предикат — название предмета, т. е. с точки зрения логики понятие. Рассказ типа отдельных называний в данном случае есть не что иное, как подведение своих максимально частных восприятий (“это”, даже просто указание жестом) под то или иное понятие, выраженное словом. Здесь имеет уже место специфически человеческое понимание, правда, в элементарной форме его: если можно так выразиться, понимание как восприятие в понятии (begreifen). Так начинает выступать в познании мышление: ребенок не просто воспринимает, но воспринимает, мысля. Однако мышление еще далеко не играет доминирующей роли: мысль лишь только присоединяется к восприятию (к “это” присоединяется понятие-слово).

Некоторое представление о том, какую роль может играть мышление на этой стадии, дает следующий опыт. Испытуемый сидит в темной комнате перед экраном, на который проецируется хаотический ряд неясных пятен, так неопределенно очерченных, что даже если бы их предъявили в ясном виде, то и тогда они имели бы отдаленное сходство не с одним, а с несколькими предметами. Испытуемому ставится задача: узнать, что ему показывают. Наблюдение за испытуемым во время опыта и последующий опрос его выясняют очень интересную картину происходящего процесса восприятия: сначала — своеобразное “безъязыковое состояние” и некоторое чувство беспомощности при восприятии этих неясных пятен и линий; затем — догадка-название (“да ведь это...”, “то-то” и т. д.), и когда фигура-пятно названо, восприятие, по словам испытуемых, становится гораздо яснее (конечно, в том случае, если догадка-название хотя бы мало-мальски соответствует объективным данным): испытуемый “понял”, что он видит и после этого он видит уже сравнительно ясно, но так он видит только то, что соответствует данному названию. Называние делает восприятие до известной степени более ясным, но только в том отношении, которое соответствует данному названию, а все остальное, наоборот, как бы исчезает из восприятия. Если можно так выразиться, он воспринимает в понятии, т. е. воспринимает в данном предмете главным образом то, что подходит под понятие, выраженное данным словом. Владение словом помогает воспринимать в определенном направлении.

В дошкольном возрасте речь ребенка уже грамматически связна и выражается обыкновенно полным, хотя и простым предложением, тем самым как бы демонстрируя, что мышление в этом возрасте способно уже протекать в форме сравнительно развитого суждения, правда, еще несложного, но все же достаточно полного.

Главная функция мышления в этом возрасте по отношению к восприятию — связывать отдельные восприятия, преобразованные в соответствующие понятия, в том или ином суждении. Ребенок мыслит познаваемое, правда, обычно еще не выходя за пределы данного в нем в этот момент. Внешне это выражается тем, что ребенок дает уже связный рассказ, но рассказ описательного типа.

Но как с психологической точки зрения достигает субъект понимания связи между отдельными воспринимаемыми предметами? Чтобы ответить на этот вопрос, снова обратимся к анализу тех ответов наших испытуемых, где отсутствовало такое понимание. Испытуемый пишет “в руке палка” вместо “замахнулся палкой на собаку” или “рука протянута” вместо “указывает”. У испытуемого нет понимания цели, мотива, конечного результата действия, данной совокупности движений и т. п., и потому он не понимает связи, смысла того, что видит. Произведем еще один опыт: показываем трансформатор совершенно несведущему человеку и радиотехнику и просим их рассказать, что они видят. Первый испытуемый в своем рассказе то и дело перечисляет, называет отдельные части, притом называет их чрезвычайно общими названиями: “железная полоска”, “круглое”, “шнуры” и т. п. Радиотехник дает связный рассказ, в котором описывает процесс повышения трансформатором напряжения тока. Знание предназначения, употребления прибора дает возможность понять связь частей его, понять его как целое.

В дошкольном возрасте, как известно уже со времени Би-не, на вопрос: “Что такое...?”— дети отвечают функциональными или телеологическими определениями: улитка — “это ест салат”, “это давят, чтобы не ело в саду”; стул — “на нем сидят” и т. п. Эти эксперименты выявляют тенденцию мышления в данном возрасте направляться при восприятии на действие, конечный результат, назначение, употребление, цель и т. и. Такая тенденция помогает постичь воспринимаемые явления как целое, понять общий смысл их. В высшей степени характерно, что русские слова “цель” и “целое” одного корня, подобно тому как одно и то же слово — греческое telos или французское fin — означает конец и цель.

Известный опыт Бине, когда ребенку показывают рисунок женщины без глаза или без носа, или без рук, чтобы он нашел, что пропущено в рисунке, доступен приблизительно только для 7-летнего возраста — возраста функциональных или телеологических определений и связного рассказа о картинке. И такое совпадение не случайно. Ведь данный тест есть, в сущности, вопрос, какая часть недостает данному целому, выпала из данной связи.

Таким образом, мышление дошкольника при восприятии хотя, правда, еще не выходит за пределы данного в этот момент воспринимаемого явления, однако оно уже осмысливает воспринимаемое, связывая отдельные восприятия, переведенные в понятия, в единое суждение, внешним выражением чего является связный рассказ о виденном. Связывание осуществляется обыкновенно так, что воспринимаемое мыслится с точки зрения конечного действия, результата, цели, употребления и т. п. С этой точки зрения можно назвать мышление дошкольника финальным (finis — конец, цель).

Но, хотя дошкольник уже мыслит воспринимаемое и рассуждает по поводу воспринимаемого, его рассуждение обыкновенно еще не выходит за пределы данного в этот момент воспринимаемого. Иначе ведет себя школьник. Там, где маленький ребенок скажет: “Мальчик сидит за досками”, 12-летний школьник говорит: “Мальчик разбил окно и спрятался”. Он может почти ничего не сказать о том, что видит на картине, но зато скажет о том, результатом чего является то, что он видит. В его познании мышление явно стремится не только осмыслить, но и объяснить воспринимаемое. Воспринимаемое является не только содержанием мышления, но и исходной точкой мышления, уже отходящего от воспринимаемого для объяснения его.

Первоначальный принцип объяснения, как мы видим, состоит в сведении к известному. Но известное — это воспринятое, то, что было воспринято раньше. Таким образом, на этой стадии мышление, выходя за пределы данного в этот момент воспринимаемого, отходит от воспринимаемого к воспринятому раньше. Иными словами, при объяснении в этом возрасте мышление в чрезвычайно сильной степени опирается на память.

Но постепенно объяснение становится иным — не память, а именно мышление начинает играть в нем все большую роль: испытуемый ищет действительную причину, которая в ряде случаев ему может быть неизвестной, и, следовательно, в этих случаях память для него не может быть основной опорой. Такое мышление условно называем мышлением-исканием.

В данном параграфе мы выяснили общую картину развития понимания у детей. Но тот детский возраст, который нас в этой книге специально интересует,— школьный возраст. Поэтому на нем необходимо особо сосредоточиться, что мы и сделаем дальше.

4. УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Опыт с предъявлением испытуемому неясных световых пятен с неопределенными очертаниями показывает, что, как только испытуемому удается назвать их, восприятие быстро начинает яснеть в соответствующем направлении, одновременно как бы переставая существовать для воспринимающего в других своих частях. Ряд иллюзий ожидающего может быть сведен к этому же: завидя еще не очень определенное, субъект, подумав, назвав про себя его, уже начинает видеть в появляющемся преимущественно то, что соответствует этой мысли, этому названию.

Эти факты дают возможность несколько лучше понять онтогенетическую эволюцию восприятия. С тех пор как ребенок начал говорить, его мышление начало до известной степени определять его восприятие, которое, таким образом, постепенно стало делаться мыслящим восприятием, т. е. наблюдением. Дело, конечно, не так обстоит, что мышление всецело определяет восприятие: наоборот, восприятие, отражающее объективный мир, определяет мышление. Но это не значит, что мышление никак не влияет на восприятие: именно под влиянием мышления восприятие развивается в наблюдение.

Младенец не наблюдает: максимум, к чему он способен, это — следить. Но между собакой, следящей под деревом за каждым движением сидящей на дереве кошки, или младенцем, следящим за движениями собирающейся кормить его матери, и дошкольником, рассматривающим какой-нибудь предметна занятиях в детском саду, есть, конечно, огромная психологическая разница. Наблюдение активно и выборочно: его предпосылки — активное внимание и, самое главное, постановка заранее — до восприятия — определенного вопроса.

Приблизительно к третьему году ребенок в основном уже овладел словарем и имеет уже основной инвентарь понятий, и тотчас же вслед за овладением словарем идет возраст вопросов. Наблюдательность растет. Дошкольный возраст — возраст интенсивного развития детской наблюдательности.

Во всех лучших учебных программах уже в самых младших классах школы фигурируют детские наблюдения. Этим педагогический опыт подтверждает, что в школу ребенок поступает с уже развитой до известной степени наблюдательностью: именно из нее исходит школа в своей работе с детьми даже самых первых классов. Но эту дошкольную наблюдательность школа все же находит недостаточной. Она совершенствует ее.

Для выяснения, в чем состоит это усовершенствование детской наблюдательности, я взял несколько уроков, аппробиро-ванных опытными педагогами как образцово-показательные уроки по естествознанию и по рассказыванию по картинам в 1-м и 2-м классах.

С психологической точки зрения уроки рассказывания по картинам можно назвать уроками перевода восприятий в мышление и речь.. В основе рассказывания лежит увиденное на картине, соответствующее детское восприятие. Но самое рассказывание не что иное, как ряд ответов детей на вопросы учительницы. Эти вопросы и ответы идут в определенном порядке, по определенному плану. Тем самым становится планомерным и восприятие детей. Это — планомерное восприятие с определенной целью: именно получить материал для ответа на определенный вопрос. Но систематическое планомерное восприятие, служащее решению определенного вопроса, и есть наблюдение.

Несмотря на внешнее разнообразие, вопросы в сущности однообразны. Они направлены на выделение основного, главного в данной картине; несущественное в ней либо совсем не затрагивается вопросами, либо о нем спрашивают в последнюю очередь. Зато основное, главное, существенное выясняется посредством вопросов очень подробно. С этой точки зрения задаваемые вопросы можно назвать уточняющими (кто? что? что делает? где? когда? для чего? и т. п.). В результате получаются ответы детей о наиболее существенном в воспринимаемом, выражаемые обыкновенно простыми, но полными предложениями. Ребенок мыслит существенное в воспринимаемом, суть его в максимальной полноте его простых отношений и связей. В этом и состоит усовершенствование наблюдательности в раннем предпубертальном детстве: мысленно выделять в воспринимаемом главное, существенное, и мыслить его зато полно и в его специфике.

Переходим к урокам по естествознанию. Вот урок в 1-м классе о песке и глине. Урок основан на различных манипуляциях с глиной и песком. Ведется он в вопросо-ответной форме. Вопросы учительницы побуждают детей воспринимать и мыслить воспринимаемое так, чтобы быть в состоянии ответить на эти вопросы. Вопрос определяет направление восприятия, делает восприятие наблюдением, а наблюдение дает возможность высказать требуемое суждение. Вопрос как бы предписывает воспринимать выборочно для определенной цели — высказывания суждения, ответа. Восприятие, выступающее в качестве наблюдения, является в данном случае лишь средством для мышления, настолько уже возросла роль мышления. Посредством наблюдения над результатами своих манипулирований с глиной и песком дети выясняют, что глина пахнет, вязнет, лепится, мутит воду, а песок не пачкает, рассыпается, оседает в воде; посредством памяти, вспоминая прежние свои восприятия, они выясняют также, куда люди употребляют песок и глину. Таким образом, мышление выделяет в воспринимаемом действия песка и глины и действия людей над песком и глиной, при этом сравнивает эти действия с точки зрения разницы как отличительные, специфические действия песка или глины.

В таком же духе ведутся и другие подобные уроки. Вот урок в 1-м классе — “Животный мир весной”. Опять вопросо-ответная форма урока. Значит, опять восприятие, теперешнее или прежнее (т. е. воспоминание), лишь как средство для высказывания суждения — ответа на вопрос. И как в вышеприведенных ответах, так и здесь требуемые суждения-ответы — высказывания о. специфических действиях и отличительных признаках животного мира весной (внешний вид птиц, насекомых, зверей; что они делают весной, когда и откуда какие из них появляются).

В том же духе и серия уроков во 2-м классе о животных: все та же вопросо-ответная форма урока, все то же требование ответов об отличительных признаках и специфических действиях данных животных или действиях людей по отношению к ним.

Таким образом, усовершенствование наблюдательности состоит в том, что регулируемое мышлением (обыкновенно вопросом) восприятие задерживается на специфических признаках, в первую очередь на специфических действиях, и именно их воспринимает сравнительно детально. Понимание воспринимаемого на данной студий — не простое подведение восприятия под понятие, не только генерализирующий процесс, но познание специфических признаков воспринимаемых явлений, т. е. специфицирующий процесс. Мышление воспринимаемого на данной стадии состоит главным образом в генерализации и спецификации. Как выяснено раньше, эта стадия развивается в дошкольном возрасте, и в начале предпубертального детства происходит уже как бы завершение ее в основном.

Но генерализация и спецификация — основные процессы логического мышления как мышления в определенных понятиях. В результате ребенок становится способным к логическим определениям — сначала только через род, а затем и через род и видовое отличие. Как показывают многочисленные эксперименты прежних исследователей, именно со второй половины предпубертального детства (приблизительно с 10 лет) ребенок уже способен давать логические определения, причем легко дает определения через род, но определение через видовое отличие удается ему с гораздо большим трудом. Это и понятно, ибо стадия специфицирующего наблюдения еще не окончательно завершена.

До сих пор, говоря о восприятии, наблюдении и понимании, подразумевался все время предметный мир. Но объектом восприятия и наблюдения могут быть также слова, высказывания. Пока слова, вообще высказывания воспринимаются ребенком в их, если можно так выразиться, воздушной форме, они неудобны для наблюдения. Лишь после того как ребенок стал грамотным, т. е. стал видеть слова, наблюдение их стало удобнее. Подобные наблюдения над языком составляют значительную часть занятий по грамматике и приходятся главным образом уже на вторую половину предпубертального детства. И здесь имеют место все те же процессы генерализации и спецификации. С одной стороны, учение о частях речи и частях предложения — в сильной степени классификация слов, подведение отдельных слов под общие грамматические категории. Сказать, что “стол — имя существительное” — значит определить слово “стол” через род. С другой стороны, подобно тому как в 1—2-м классах развивают у детей специфицирующее наблюдение по отношению к предметам и их изображениям на картине, аналогично в следующих классах развивают у детей специфицирование по отношению к словам. Сказать, что “стол — имя существительное мужского рода, именительного падежа, единственного числа” и т. д.,— значит определить слово “стол” через род и видовое отличие. То же относится, конечно, не только к словам, но и к предложениям при изучении синтаксиса.

Наблюдать — значит думать, иначе говоря, наблюдать — значит, если можно так выразиться, логично воспринимать, т. е. воспринимать согласно мышлению. Поэтому нет ничего удивительного в том, на первый взгляд, казалось бы, случайном совпадении, что по достижении известной степени наблюдательности ребенок становится способным к логическим определениям; таков ход развития в раннем предпубертальном детстве, начиная с 7 лет, когда ребенок начинает давать связное описание виденного на картине, и кончая 10 годами, когда он может отвечать логическими определениями тех или иных известных ему предметов. Но также нет удивительного и в том, что позднее детство, возраст, в котором культивируются генерализация и спецификации в области слов, заканчивается умением определять (а не только пояснять конкретным примером) отвлеченные слова.

Таким образом, между наблюдательностью и развитием логически определенных понятий существует генетическая связь.

5. ДЕТСКИЕ ОБЪЯСНЕНИЯ

Развитие наблюдательности начинается с возраста, когда ребенок перестает быть младенцем, т. е. имеет уже известный запас слов и общих родовых понятий, регулирующих его восприятия, и, продолжаясь весь дошкольный возраст и первую половину предпубертального детства, состоит главным образом в выяснении специфических особенностей объектов восприятия, в первую очередь действий их. Возраст развития наблюдательности есть в то же время возраст рассказов. Говорит ли ребенок о картине, на которую смотрит, вспоминает ли о чем-нибудь, все это будет преимущественно рассказом, менее или более обстоятельным, о действиях. Вот для примера несколько типичных для второклассников “свободных сочинений”:

1. Я был в деревне. Ходил в лес и на пруд. Ловил рыбу. Я скучал по школе. Мне приснился сон, что я в школе — читаю, пишу и рисую. Потом я пошел в лес и поймал птичку. Я ее посадил в клетку. Потом я ее накормил разными мошками. Она выросла большая. Потом я ее выпустил на волю. Она полетела быстро в лес. Ее быстро поймали ребята.

2. Мы с дедушкой ходили на охоту. Мы там поймали ежика и убили лисицу и взяли маленьких лисят. И еще поймали косого. Потом еще мы подшибли дикую утку. Еще мы убили глухаря и маленькую птичку.

3. Ребята — три человека — делают снежную бабу. Вот слепили первый ком. Вот уже и второй слепили. Снежная баба готова. Сделали глаза, короткий нос — морковка, рот — прут.

В таком же духе почти все свободные сочинения в этом возрасте, который можно на основании этого назвать возрастом рассказов. Содержание их почти сплошь действия, притом чаще всего человеческие, в том числе особенно часто — самого ребенка. Это как раз то, что ребенок лучше всего знает.

Развитие наблюдательности ведет к тому, что ребенок все больше и больше узнает характерные, специфические действия тех или иных агентов. Но действия становятся понятнее, если мы заранее знаем результат их. С другой стороны, самый процесс действия нередко происходит так быстро или так сложно, что трудно воспринимать все отдельные частные действия в нем. Так накапливается в конечном итоге все больше и больше знание результатов действия тех или иных агентов, притом наиболее характерных, наиболее специфических для них. Когда эти знания уже накоплены, ребенку нетрудно, видя то или иное действие, вспомнить, какого агента это действие, иными словами, указать причину данного явления, дать причинное объяснение ему. Легче всего ему сделать это согласно вышесказанному тогда, когда эта причина— человек, и особенно тогда, когда агентом был он сам, а труднее всего, если агент мало известен ему и мало похож на него и вообще на людей. Поэтому так плохо удаются ему причинные объяснения там, где агент — неживой предмет, притом такой, какой на него самого не действовал. Следовательно, ранние причинные объяснения скорее всего дело памяти, а не мышления, и дать причинное объяснение в этом возрасте — значит не искать мысленно причину, а вспомнить ее, вспомнить, чье это действие. Лишь в том возрасте, когда мышление уже достаточно обособилось от восприятия и памяти как самостоятельная функция, т. е. приблизительно около 12 лет, к началу подросткового возраста, школьник начинает не вспоминать, а искать причину.

Испытуемый — мальчик 3 лет 2 мес. Привезен на трамвае в снежный вечер в малознакомую для него квартиру экспериментатора, где проводит весь вечер. Вопросы задаются ему “между прочим”, так сказать, мимоходом. Кроме экспериментатора — бабушка и две тетки, т. е. очень близкие люди. Привожу даваемые им объяснения при задавании ему соответствующих вопросов:

— Почему холодно на дворе? — Потому что восемь градусов (на самом деле было больше, и ребенок значений отдельных чисел не знает). — Почему снег идет? — Потому что трамвай идет.	— Почему ягоды растут? — Надо, чтоб росли. Я их буду кушать. — Почему ты маленький? — Я не расту больше. — Отчего ветер бывает? — Ветра нет.
— Почему лампа горит? — Надо зажигать. — Почему часы идут? — Ты их завел. — Почему вода кипит? — Уходит.	— Почему вода кипит? — Пойдем посмотрим (идет на кухню). Она не кипит. — Ну, а почему она кипела? — От воздуха. — Как так от воздуха? — Воздух в чайнике.

Таковы полученные от него объяснения. Что же касается требуемых им объяснений, то почти все его вопросы в этой новой для него обстановке — “А что это такое?”, “Давай посмотрим” (стремится потрогать, рассмотреть, а затем нередко сообщает, что это такое, новому человеку, пришедшему в комнату), “зачем?” и — гораздо реже, почти исключительно в связи с хождением, своим или окружающих,— “где?”, “куда?” (пойти, ушли и т. д.).

Таким образом, в этом возрасте ребенок уже охотно сам дает объяснение, что это такое, и сам настойчиво требует такого объяснения. Условно назовем их объяснениями-разъяснениями. Это самые первоначальные объяснения. К ним присоединяются телеологические объяснения, как их обычно называют, хотя я бы предпочел называть их утилитарными, так как эти объяснения обычно вскрывают нужное, пользу, выгоду, употребление — словом, то, что может быть использовано ребенком или другими людьми. “А зачем это?” чаще всего значит: “А что с ним делать?” Ребенок то и дело требует таких объяснений, но сам по себе еще редко дает их.

Что касается каузальных объяснений, то он ни сам по себе не дает их, не просит их, так как “почему?” в этом возрасте равнозначно “зачем?” или “на основании какого мотива?”, как это выяснено Пиаже. Он дает причинные объяснения только в том случае, когда его вынуждают к этому вопросами. При этом очень характерно его поведение: если он дает их, он дает сразу, не задумываясь, а если они ставят его втупик, он запинается, смущается и либо ничего не отвечает, либо повторяет только “потому...”, либо заговаривает на другую тему. Можно с уверенностью предположить, что даваемые им объяснения в этом случае продукт не размышления.

Характерно для этого возраста, что объясняемое — всегда данный, частный, индивидуальный случай. “Почему вода кипит?”— спрашивают его, и он, отвечая, имеет в виду воду в чайнике, стоящем на плите. Поэтому иногда он отвечает контрвопросами, несколько неожиданными для нас. “Почему часы идут?”, он в ответ раз спросил: “А какие? покажи!” Он дает не общее объяснение, а объясняет тот или иной частный случай. Вот отчего на вопрос, почему бывает ветер, он отвечает, что ветра нет, на вопрос, почему вода кипит, идет смотреть на кухню чайник, а на вопрос, почему он бывает болен, отвечает “скарлатина”, имея в виду определенную свою болезнь.

Из всех данных в описанном сеансе его объяснений только одно каузальное: “Почему идут часы?” — “Ты их завел”. Характерно, что оно относится к человеческому действию. Это те действия, которые ему максимально знакомы из повседневного наблюдения. Вообще, когда вопросы относятся к результатам человеческих действий, он сравнительно удовлетворительно называет соответствующие действия. Он знает. Подобные каузальные объяснения — дело скорее памяти, чем мышления: в данном случае он так часто слышал, что часы забыли завести и поэтому они не идут.

Делом памяти является и первое объяснение: холодно, потому что восемь градусов. Ни считать, ни читать показания термометра он не умеет, он просто частично и неточно воспроизвел часто слышимую фразу при разговоре о холоде. Меньше всего, конечно, это — знание, обоснование истинности утверждения о холодной погоде.

Некоторые из остальных объяснений — телеологические: ребенок вопрос “почему?” подменил вопросом “зачем?”. Но телеологические объяснения, как видно хотя бы из вышеописанного сеанса, занимают в данном случае меньшее место, чем это обычно думают. Большое место занимают такие объяснения, в которых не действие объясняется через причину, а, наоборот, причина объясняется через действие: “Почему вода кипит?” — “Уходит”, “От воздуха” (пар). Назовем эти объяснения финальными (finis — конец, цель). Близость их к телеологическим (telos — конец, цель) объяснениям так же несомненна в онтогенезе, как и в филогенезе.

Наконец, имеется еще одна группа объяснений, когда ребенок повторяет вопрос, но повторяет своеобразно, только глагол, просто повторяя его или несколько переиначивая. Как ни парадоксально на первый взгляд, действительно — это объяснение: подчеркивание характерного действия данного агента. Но так как это действие подчеркивается и в вопросе, то объяснение кажется часто простой тавтологией.

Телеологические, финальные и только что приведенные объяснения можно объединить в одну группу “объяснений через действие” (целевое, конечное, характерное) и в качестве таковых противопоставить каузальным объяснениям как объяснениям через причину.

Кроме “объяснений через действие” и “объяснений через причину”, имеется еще группа объяснений, которые, пожалуй, можно назвать “объяснениями через совпадение”. Пример такого объяснения у нашего испытуемого: “Почему снег идет?”— “Потому что трамвай идет”. Он приехал на трамвае, и в это время шел снег.

Работающая под моим руководством аспирантка Московского психологического института т. Белкина спрашивала (зимой) дошкольников, отчего бывает ветер. Данные детьми объяснения можно рассматривать по тем же группам: 1) телеологические объяснения (“так надо”, чтобы сметать”); 2) финальные (“снег пойдет”, “холодно”); 3) объяснения через характерное, специфическое действие (“ветер ходит”, “дует”); 4) объяснения через совпадение во времени (“мороз”, “зима”, “дождик”, “небо красное”); 5) каузальные (“от маленьких веточек”, “от деревьев”, “березы качаются”). Характерно, что каузальные объяснения на самом деле финальные (качание деревьев — результат ветра), но я называю их каузальными, так как дети действительно убеждены в том, что это — причина, а не результат, и основание их убеждению — их собственный опыт, что махание веткой вызывает ветер.

Каузальные объяснения у дошкольника заметно фигурируют только там, где речь идет о человеческих действиях. Эти действия для ребенка самые знакомые. Даже совсем маленький дошкольник без особых затруднений отвечает на вопрос, кто сделал. Отсюда тенденция рассматривать предметы как результаты человеческих действий (в том числе и предметы природы: “Кто сделал солнце?” — спрашивает маленький дошкольник). В книге Пиаже “Представление о мире у ребенка” собрана богатая коллекция артифисиалистских и антропоморфических объяснений дошкольника.

Переходим к младшему школьному возрасту. Я произвел следующий опыт: сообщал испытуемым второклассникам объяснения 3-летнего ребенка и спрашивал, правильны ли они. На объяснения через характерное, специфическое действие второклассники реагировали очень критически — смехом и т. п. Для малыша такое объяснение довольно типично: он только начинает специфицировать осмысливаемые им восприятия, и специфицирующее наблюдение направляется в первую очередь на специфическое, характерное действие. Для второклассника эта стадия уже пройденная, и такое объяснение его совершенно не удовлетворяет своей (для второклассника) тавтологией. Объяснения у него идут дальше простого подчеркивания характерного, специфического действия. Так же критически относится второклассник к объяснению через случайное совпадение во времени: в критике такого объяснения он указывает на эпизодичность, случайность, непостоянство такого совпадения (“Сейчас трамвай идет, а снега нет”).

Иначе выглядит критика финальных и телеологических объяснений, объяснений действия через результат или цель. Дело в том, что один и тот же результат может получиться вследствие разных причин, и критикующий ребенок указывает обыкновенно на другую причину, особенно если она — человеческое действие: “Ветер дует, чтобы пыль смести?” — “Нет, ветер не дует, а пыли нет, потому что дворники подметают”.

Так получается требование постоянной и однозначной связи. Объяснения дошкольников часто бывают непостоянны в том смысле, что ребенок дает то одно, то другое объяснение. Назовем это множественностью объяснений. Множественность даваемых объяснений характерна для маленького дошкольника. Такая их особенность понятна. Объяснение через характерное действие или через случайное совпадение во времени легко может быть множественным, так как характерных действий или совпадений может быть много и один раз ребенок обратит внимание на одно, а другой раз — на другое. Также множественным легко может быть и финальное (и телеологическое) объяснение, так как одно и то же действие может возникать вследствие разных причин и мотивов.

Что же побуждает школьника удовлетворяться только однозначным объяснением? Мне кажется, одна из причин — вырабатываемая школой у ученика установка его на “правильный ответ”. Дело в том, что обычно школа не просто требует правильный ответ, но внушает ученику, что только один определенный ответ — единственно правильный. Внимательный посетитель уроков может то и дело наблюдать, как учитель бракует нередко правильный ответ ученика, если он не соответствует формулировке учебника, желательному ходу урока и т. д. В результате ученик и по отношению к объяснению ищет единственного объяснения. Что здесь играет роль действительно школа, видно из того, что неграмотные взрослые, да и школьники, там, где речь идет о физических явлениях, далеких от школьной программы, не смущаются множественностью объяснений.

Но дело не только в однозначности объяснений. Дело также в том, что объяснения становятся каузальными. Дошкольник дает каузальное объяснение обычно по отношению к человеческим действиям, и потому его каузальные объяснения физических явлений страдают антропоморфизмом (точнее, гилозоизмом) и артифисиализмом. Школьник уже освобождается от этих недостатков. Каким образом? Я давал испытуемым второклассникам объяснения подобного рода дошкольников и наблюдал критику их. Критика была однообразна: “Откуда горы? Их люди насыпали?” — “Они от природы: человек этого не сделает”. Критерий того, что “от природы”,— невозможность для человека сделать это: человек не может делать горы, реки, солнце, снег и т. д.

Итак, пользование критерием правильности приводит маленького школьника к единственному объяснению, а критерий невозможности — к не артифисиалистскому, а естественнонаучному объяснению. Но как получается, что эти объяснения становятся каузальными объяснениями? По моему предположению, это находится в связи с развитием представления о времени. Что эта связь действительно имеет место, легко доказывается следующими двумя фактами. 1) Как установил Штерн, имеется два основных периода вопросов — первый до 3 лет и второй до 7—8 лет. Для второго характерны вопросы о времени и причине. Таким образом, вопросы о времени и вопросы о. причине появляются приблизительно одновременно, а если отбросить телеологическое “почему?” (“зачем?”), то вопросы о причине — вслед за вопросами о времени. 2) Анализ детских письменных работ с несомненностью показывает, что в старшем предпубертальном детстве очень заметно в этих работах выступают наречия и союзы времени, а вслед за ними в подростковом возрасте возрастает процент причинных наречий и союзов. Связь развития каузальных объяснений с временными, таким образом, несомненна. Но в чем состоит эта связь? Приблизительно около 2¹/₂ лет в речи ребенка впервые появляется прошедшее и будущее время глаголов, а около 3 лет — и наречия времени, и примерно до 5 лет у него только вырабатывается ориентировка, да и то элементарная, во времени — будущем (ожидание) и прошлом (воспоминание о давних событиях), причем, однако, он не идет дальше таких наречий: “раньше, вчера, давно, завтра, потом, долго, скоро, медленно, часто” и т. п. Но если нет этих временных представлений, то нет и представления о причине и следствии. Последнее только что развивается в дошкольном возрасте, притом, как мы видели, чаще по отношению к человеческим действиям, знакомым ребенку из его собственного опыта.

Сравнительно неплохая ориентировка во времени (“раньше, потом, всегда, не всегда” и т. д.) и огромный интерес к физическим явлениям являются предпосылками развития каузальных объяснений физических явлений. В развитии каузальных объяснений у школьников можно различать четыре стадии. В младшем предпубертальном детстве, приблизительно до 9—10 лет, у ребенка скорее фигурирует каузальное “почему?”, чем каузальное “потому что”. Это — возраст, когда от испытуемых очень трудно добиться по поводу физических явлений ответа на вопрос “почему?”. Часто он отвечает на этот вопрос словами “не знаю”. А там, где он дает объяснения, они еще часто артифисиалистские или телеологические. Это скорее возраст каузальных вопросов, чем каузальных ответов.

В старшем предпубертальном детстве, приблизительно до 12 лет, каузальные ответы становятся уже обычными, но это именно скорее ответы, чем спонтанные объяснения. Это хорошо показывают опыты с картинами: в возрасте 9—12 лет ребенок, рассказывая по картинке, дает объяснения обыкновенно только тогда, когда ему ставят соответствующие вопросы. Это — возраст каузальных ответов.

Приблизительно с 12 лет, т. е. к началу подросткового возраста, уже заметно фигурируют спонтанные объяснения ребенка, как это показывают те же опыты с рассказыванием по картинке. Эти объяснения развиваются на основе знания ребенком причинных отношений. Как неоднократно указывалось выше, раньше всего, еще в раннем детстве, ребенок имеет знание причинных отношений, поскольку речь идет о знакомых ему человеческих действиях. Источник этого знания очевиден — личный опыт ребенка. Что касается физических явлений, то каузальное отношение он раньше всего узнает из непосредственного восприятия его, а это имеет место там, где агент действует на глазах ребенка, где причина очевидна. Но непосредственное восприятие дает ребенку очень ограниченное знание каузальных отношений. Зато школа весьма энергично с самого же начала снабжает школьников каузальным знанием. Это знание в подавляющем количестве случаев — дело памяти. Поэтому часто на вопрос “почему?” дети этого возраста отвечают: “не знаю”, “не учили” и т. д.— и столь же часто объясняют известными, знакомыми причинами, хотя бы это и не соответствовало действительности (объяснение через известное). Характерно, что в этом возрасте каузальные объяснения даются сразу, обыкновенно [ребенок] не задумывается, что также указывает, что это скорее дело памяти, а не мышления. В этом возрасте причина физических явлений обычно еще не ищется. Знание ее ребенок получает там, где не видит ее сам, от окружающих. На вопрос: “Как узнать, почему это бывает?”,— все мои испытуемые этого возраста отвечали: “Спросить”, “Прочитать” и т. д. Кстати сказать, в этом возрасте еще отсутствует представление о сложности причин, и ребенок удовлетворяется, когда узнает одну из причин. Тем легче он удовлетворяется знанием, полученным из слов учителя, отца и т. д. К подростковому возрасту знание каузальных отношений уже достаточно большое, и потому оно проявляется в спонтанных каузальных объяснениях ученика.

Исследование т. Колосова показало, что в возрасте появления спонтанных объяснений (12 лет) детские вопросы в огромном большинстве случаев — вопросы о происхождении. Познание их, выходя за пределы данного в этот момент воспринимаемого, как бы переступает рамки настоящего и обращается к прошлому этого настоящего. Но это и толкает их на причину настоящего.

Однако, как было уже сказано, причина обычно не ищется, и в экспериментах поражаешься, насколько равнодушно заявляет ученик “не знаю”. В этом отношении данный возраст (4—6-й классы) еще сильно отличается от возраста учеников старших классов (7—10-й), которые проявляют огромный интерес как раз к исканию причин физических явлений.

6. ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ

Работая при моей консультации, М. А. Шнейдер нашел, что в школьном курсе естествознания труднее всего понимаются учащимися следующие проблемы: 1) биохимические и биофизические основы физиологических процессов и связь между строением и деятельностью органов; 2) генезис животных организмов и отдельных органов; 3) дифференциация организмов, отдельных органов, тканей и функций. В какой последовательности изживаются эти трудности, хорошо иллюстрирует следующая таблица т. Шнейдера частот непонимания в 7-м классе:

Проблемы	Процент случаев непонимания
Дифференциации	14
Жизни	24
Биохимических основ	62

Эта таблица как бы отражает те три стадии, которые проходит детское мышление по отношению к воспринимаемому миру в школьном возрасте. На первой из этих стадий мышление выучивается детализировать и специфицировать воспринимаемое, и это преимущественно младшие классы школы. На второй стадии выходит за пределы данного в этот момент воспринимаемого в его прошлое, и это скорее средние классы. Наконец, на третьей стадии мышление в значительной мере как бы перенимает на себя ряд функций восприятия (мысленная детализация, мысленные связи).

Предметом восприятия является не только наглядный, но и словесный материал. Говоря о понимании словесного материала, как такового, приходится отметить три основные трудности понимания здесь. Первая — чисто лексикологического характера, когда слышимое или читаемое слово для школьника пустой звук, лишенный реального смысла. Вторая — понимание так называемого переносного и скрытого смысла. Третья — понимание отвлеченного рассуждения. Причины этих трудностей ясны: слабое развитие абстрактного мышления, сравнительная бедность детского словаря и, если можно так выразиться, однозначная или, во всяком случае, немногозначная связь словесных выражений с обозначаемыми ими реальными явлениями.

7. ПРИЛОЖЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ ВЫВОДОВ К ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Вероятно, всякий учитель сможет привести несколько примеров из своей педагогической практики, особенно из первых лет ее, когда он наталкивался на случаи неясного для него самого процесса непонимания детьми рассказа, объяснения и т. д. Кажется, так просто, понятно, а ученики тем не менее не понимают. И получается своего рода непонимание в квадрате: дети не понимают, а учитель также не понимает, почему и чего именно не понимают дети.

Вероятно, всякий учитель, порывшись в своих воспоминаниях, сможет вспомнить несколько не менее досадных эпизодов, когда чем больше старался он объяснить детям непонятное, тем меньше они понимали. И получалось, что объяснение учителя только усиливало непонимание учеников.

Наконец, и это уже, наверное, всякий учитель может привести ряд случаев, когда на вопрос: “понял?” — ученик уверенно и искренно отвечает: “Понял”, а при проверке оказывается, что он ничего не понял.

Чего же и почему не понимают дети? Как объяснять им так, чтобы они поняли? Почему нередко они говорят, что поняли, когда на самом деле не поняли? Разберем по порядку эти вопросы.

Передо мной лежит книга на совершенно неизвестном мне языке. Ясно, я в ней ничего не понимаю. Знание является первым условием понимания. Если у ребенка нет соответствующих знаний, он, конечно, ничего не поймет. Это настолько очевидно, что, пожалуй, на этом не стоило бы задерживаться, если бы мы всегда хорошо знали, что ребенок знает и чего он не знает. К сожалению, не всегда мы это знаем. А затем — в жизни дело вовсе не так обстоит, что ребенок или знает, или не знает: часто у него нет ни полного знания, ни полного незнания, а вместо этого имеется полузнание, частично верное, частично ошибочное. В результате получается, что вы говорите одно, а он представляет другое, совершенно неподходящее. Я никогда не забуду, как несколько лет назад был сконфужен один наш молодой товарищ, когда, рассказав городским московским детям, что делает сельсовет, без предварительного разъяснения, что такое сельсовет, он при проверке учеников обнаружил, что они приняли сельсовет за человека, который делает то-то, решает то-то и т. д.

Вот почему, перед тем как давать ученикам новый материал, надо проверить, на каких уже имеющихся у детей знаниях можно построить этот новый урок. Поэтому опытный учитель дает новый материал на основе уже имеющихся у детей знаний. Очень важно узнать, как дети представляют то, о чем идет речь. Это важно по двум причинам: 1) так мы узнаем, насколько правильны детские представления и 2) на что в данном вопросе направлены детские интересы и детская мысль. Вот, например, мы нередко нашим малышам говорим об инженере, а часть детей, может быть, смешивает инженера с рабочим, а другие часто хотя и не имеют ошибочного представления об инженере, однако, думают о нем, мыслят его вовсе не в той плоскости, которая нужна нам по ходу урока.

Дети мыслят очень конкретно и склонны понимать все буквально. Между тем, объясняя, мы говорим нередко отвлеченно и столь же нередко употребляем слова в переносном значении. В занятиях с маленькими школьниками надо остерегаться всяких переносных значений: на этой почве происходит много недоразумений.

Если нужно дать детям известные общие положения, их обязательно надо конкретизировать каким-нибудь примером, иллюстрацией и т. д. Все равно дети будут конкретизировать, но без помощи учителя иногда проконкретизируют так, что не обрадуешься. То же относится к новым понятиям: они должны иллюстрироваться опытом ребенка, картинами, наглядными пособиями и т. д.

Синтаксис ребенка возраста начальной школы — преимущественно синтаксис простого предложения. Поэтому рассказ учителя или текст книги должен избегать длинных, сложных фраз. Термины, конечно, должны быть тщательно разъяснены. Наконец, надо помнить, что дети склонны понимать прямо, безоговорочно. Поэтому всякие оговорки, поправки к только что сказанному учителем, ограничения рядом условий и т. п. сбивают детей.

Но вернемся к нашему примеру с книгой на незнакомом языке. Предположим, я знаю уже слова этого языка и склонения и спряжения его. Это еще не гарантирует понимания текста. Я могу знать отдельные слова и все-таки не понимать смысла всей фразы. Так точно бывает иногда, когда ребенок рассматривает трудную для него картину: он называет отдельные части ее, но смысла всей картины в целом не понимает.

Для понимания необходимы знания, но отдельные, отрывочные знания еще не все для понимания. Надо связать эти знания так, чтобы стал понятен смысл целого. Понимать — значит не просто знать, но знать, “что к чему”.

Наш рассказ, наше рассуждение всегда есть какая-то цепь событий, суждений и т. д. И ребенок в состоянии понять только тогда, когда он в силах проследить всю эту цепь целиком, с начала до конца. Чем моложе ребенок, чем меньше он развит, тем труднее ему это. Вот почему, чем моложе ребенок, тем короче должен быть рассказ или текст: иначе ребенок потеряет нить. Кроме того, нить должна быть прямолинейной: всякие отступление в сторону сильно затрудняют понимание ребенка.

Нам легче бывает понять смысл каких-нибудь действий, если мы знаем заранее конечный результат или цель их. Иностранный текст мы лучше понимаем, если нам заранее известно, о чем здесь идет речь. Точно так же и ребенок легче улавливает нить рассказа или рассуждения, если заранее знает, куда она приведет. Предварительное разъяснение цели, ожидаемого результата или выяснение вначале сути содержания очень помогают пониманию. Вот почему рекомендуется начинать с целевой установки и как бы с заглавия данного урока.

Маленький школьник склонен к наглядному мышлению. Оно очень помогает ему в понимании, так как один образ, одна картина может сразу охватить то, для чего порой требуется длинный ряд фраз. Поэтому, особенно в занятиях с младшими классами, следует стремиться, чтобы ребенок как бы видел рассказываемое, контролируя, однако, насколько правильны наглядные представления ребят.

Школьнику-малышу нелегко даются временные и особенно причинные связи. А между тем мы по-настоящему только тогда понимаем что-либо, когда знаем, почему оно случилось и какие последствия оно влечет за собой. Но всякий учитель знает, как часто бывает трудно понять ребенку “почему?”, как нелегко даются ему причинные объяснения. От причинных объяснений надо отличать логические обоснования, которые даются детям еще с большим трудом. Когда я спрашиваю кого-нибудь, почему он так думает, мой вопрос “почему?” в сущности значит “на каком основании?”. Этим вопросом я требую от него логического обоснования, доказательства правильности его мы.сли. У маленьких школьников еще недостаточно развита логика. Сплошь и рядом они вопрос “почему?” в смысле “на каком основании ты считаешь это правильным?” понимают как вопрос: “Как ты дошел до этой мысли?” Поэтому опытный учитель часто именно так и ставит вопрос: “Расскажи, как ты решил задачу” и т. д. Логическое доказательство правильности мысли подменивается простым рассказом, как додумался. Вот почему в элементарных учебниках строго логическое доказательство нередко подменивается рассказом, как люди додумались до того-то. Но даже и это бывает часто трудно детям, мало понятно им. Поэтому в начальном обучении не очень стремятся к доказательствам, даже таким, помня, что часто этим можно не облегчить детям понимание, а скорее затруднить его.

Надо проводить разницу между “доказывать” и “убеждать”. Так, например, в подтверждение правильности своей мысли я ссылаюсь на крупнейший научный авторитет. Конечно, это не является еще доказательством, но для вас это может быть очень убедительно, если вы признаете этот авторитет. Словом, надо различать логическое доказательство и психологическую убедительность. Так вот, в возрасте начальной школы очень часто вполне возможно довольствоваться убедительностью, чтобы данная мысль, данное утверждение были убедительны для детей благодаря удачно подобранным примерам, проверке результата и т. д. Логические же доказательства следует приводить только там, где они действительно необходимы.

Обратимся к причинным объяснениям. Нам легче бывает проследить путь от причины к ее действию, чем обратно — от действия к вызывавшей его причине, и вот на каком основании: данная причина вызывает определенное действие, но данное действие (например, смерть) может быть вызвано самыми разнообразными причинами. Вот почему и детям легче увидеть, что вызывает данная причина, что получается в результате данного действия, чем, наоборот, проследить обратный путь от данного факта в его прошлое, к вызвавшей его причине. “Что из этого получается?” ребенку понятней, это легче ему проследить, чем обратно: “Из чего это получилось?” Надо только, чтобы связь между действием и причиной была по возможности непосредственной, без многочисленных промежуточных звеньев, явной, наглядной, легко доступной уяснению, без затемняющих эту связь привходящих обстоятельств.

Гораздо понятней ребенку вопрос “зачем?” Недаром в начальном обучении так популярен этот вопрос, например: “Зачем у кошки острые когти?” (хотя, конечно, такая телеологическая постановка вопроса совершенно неверна). Особенно понятен ребенку этот вопрос, если речь идет о близких его опыту и интересам целях.

Теперь мы можем ответить на три поставленных вначале вопроса. Первый: “Чего и почему не понимают дети?” Дети могут не понимать: 1) отдельных фактов, 2) связи между ними, 3) доказательств и объяснений. В первом случае причиной непонимания является просто незнание: если я чего-либо совершенно не знаю, я его, конечно, не понимаю. Связь между фактами ребенок понимает, если ее легко непосредственно увидеть или мысленно проследить. Доказательств ребенок часто не понимает потому, что у него слабо развито логическое мышление. Причинные объяснения ему легче, если они идут от 'причины к действию или если объясняются намерением, целью, притом близкой к тем, которые ставят себе дети.

Как же надо поступать, чтобы дети поняли то, что сообщается им? Для этого надо, перед тем как давать детям новый материал, выяснить, на основе каких уже имеющихся у детей знаний давать этот материал. Иными словами, связать новое с уже известным детям и вести урок так, чтобы были максимально использованы знание и опыт ребенка. Надо проверять почаще, как дети представляют себе то, о чем идет речь: 1) правильно ли или нет представляют они и 2) на что преимущественно в.сообщенном материале направлены их мысль и интерес. При этом надо избегать длинных, сложных фраз, всяких оговорок, поправок к только что сказанному и отступлений. Терминами и специальными выражениями следует пользоваться только тогда, когда они уже хорошо объяснены и усвоены; в противном случае надо каждый раз тотчас же как бы переводить их на знакомый детям язык. Общие отвлеченные положения необходимо иллюстрировать конкретно. Выражений в переносном значении лучше не употреблять.

Мы заранее ориентируем ребенка, о чем будет речь, и начинаем с целевой установки и как бы заглавия данного урока. Свой рассказ мы строим по возможности так, чтобы дети как бы видели рассказываемое. При этом мы делаем свой рассказ настолько коротким и настолько несложным, чтобы дети не потеряли нити. Мы не злоупотребляем логическими доказательствами: сплошь и рядом вместо этого мы стараемся сделать сообщаемое нами просто убедительным для ребенка посредством удачного примера, опыта, проверки и т. д. Иногда мы убеждаем (если дети достаточно развиты) посредством рассказа, как люди дошли до этой истины. В объяснении причинной связи мы чаще оперируем вопросом: “Что из этого получится?”, чем вопросом: “Почему это случилось?” Там, где это соответствует действительности, мы прибегаем к целевому объяснению: “Вот зачем это”, “Вот какой результат имели в виду”, “Вот какое было намерение, желание”, но при этом цели и желания должны быть близкими к целям и желаниям самих детей или, во всяком случае, хорошо знакомыми им из их собственного жизненного опыта.

Остается еще ответить на наш третий вопрос: “Почему дети нередко говорят, что поняли, на самом деле не поняв?” Старшие иногда так поступают из ложного стыда, чтобы не показаться глупыми. Но особенно часто так отвечают малыши. На вопрос: “Все ли поняли?” — они могут искренно, уверенно ответить: “Все”, хотя бы на самом деле ничего не поняли. Здесь дело, конечно, не в ложном стыде, а в недостатке самоконтроля. Вот почему, занимаясь с малышами, надо все время контролировать, проверять их на деле, действительно ли они поняли.

V. УСВОЕНИЕ И МЫШЛЕНИЕ

1. МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

Когда субъект плохо усваивает что-либо, это часто объясняют его плохой памятью. Проблема усвоения и проблема памяти обыкновенно отождествляются. На самом же деле — это две различные проблемы.

Даем испытуемым для запоминания определенный материал. Тот из них, кто после однократного восприятия запомнит, при прочих равных условиях, больше других или кому понадобится для безошибочного воспроизведения наименьшее количество повторений, обладает наилучшей памятью.

Если бы в жизни испытуемый вел себя при запоминании так, как он ведет себя в психологической лаборатории при этих опытах с памятью, тогда, действительно, не было бы разницы между проблемой памяти и проблемой усвоения и хорошее усвоение объяснялось бы исключительно хорошей памятью. Но в жизни такое поведение имеет место, наоборот, лишь редко. В жизни мы редко стремимся усвоить весь воспринимаемый материал сполна с одинаковым совершенством. В жизни мы редко ограничиваемся, с другой стороны, только однократным восприятием одинаково по отношению ко всем компонентам воспринимаемого материала. В жизни мы редко стараемся воспроизводить все с максимальной полнотой и максимальной точностью. Поэтому в происходящем в повседневной жизни усвоении, можно заранее предположить, играет роль не только память, не только мнеме, как условимся называть во избежание недоразумений, связанных с часто расширенным значением слова “память”, функцию запечатления и воспроизведения восприятия.

По этой причине был организован основной эксперимент по проблеме усвоения иначе, чем эксперименты по памяти. Этот эксперимент состоял в том, что испытуемым (школьникам) давался текст вполне доступного для их понимания учебника с инструкцией: “Когда выучите, ответите мне”. Значит здесь, как и в повседневной жизни, испытуемый сам решал, когда он уже усвоил, а также сам решал, что для этого надо ему делать. Таким образом, мой метод был не метод однократного выучивания и не метод полного выучивания, а, если можно так выразиться, метод обычного выучивания.

Ответ испытуемого оценивался по пятибалльной системе. В более точном учете усвоенного не встретилось никакой необходимости. Тем менее было нужды также в статистической обработке.

Во время эксперимента тщательно, насколько возможно, учитывалось все поведение испытуемого. Экспериментатор старательно наблюдал, пытаясь по поведению испытуемого выяснить, какие функции участвовали у последнего в усвоении. На основании возникающих таким путем предположений организовывались разного рода дополнительные эксперименты, целью которых было выяснение, какую роль действительно играет данная функция при усвоении. После того как были выяснены эти функции, был предпринят ряд экспериментов, пробовавших хотя бы приблизительно установить, какова дальнейшая судьба усвоенного. Одни из этих экспериментов состояли в том, что испытуемый должен был воспроизвести материал, выученный приблизительно 5—6 месяцев назад; другие — в том, что он должен был вспомнить после однократного восприятия заведомо непосильный для запоминания материал; третьи — в том, что при помощи разных приемов, которые будут описаны ниже, улавливались пришедшие в голову испытуемого воспоминания. Анализ данных этих экспериментов имел целью выяснить, что делается с течением времени с забытым и усвоенным и при каких условиях и в каком виде оно оживает.

Исследование производилось в Институте психологии. Пользуюсь случаем выразить благодарность Р. Э. Бенсман, помогавшей при экспериментировании и ведшей протоколы опытов.

2. ПАМЯТЬ И УСВОЕНИЕ

Сравним память 9-летнего ребенка, уже грамотного, и память подростка 14 лет. Несмотря на колебания в полученных данных у отдельных исследователей, все же эти данные совпадают настолько, что можно утверждать, что память, измеряемая, обычными психологическими методами, увеличивается за это время приблизительно в 1¹/₂ раза, поскольку речь идет о запоминании бессмысленного материала, и в 2 раза, поскольку речь идет о запоминании легкого для понимания связного осмысленного материала. Но если сравнить количество материала, которое дается для усвоения второкласснику (или даже третьекласснику, уже, несомненно, бегло владеющему грамотой) и семикласснику, то это количество, вполне очевидно, увеличивается не в 1¹/₂—2 раза, а гораздо больше. Таким образом, усвоение в школьном возрасте возрастает в гораздо большей степени, чем память.

Убедиться в этом можно еще другим способом. Выделим из задаваемых уроков такие, для усвоения которых память требуется сравнительно в наибольшей степени. В качестве таковых я наметил заучивание стихотворений и иностранных слов. Опрос экспертов (опытных учителей) выяснил, что обычная порция задаваемых для выучивания иностранных слов маленькому школьнику (на 2-м году обучения данному языку) примерно 10 слов, а взрослому (при том же условии) — около 25 слов (это называлось скорее как максимум нормы). Таким образом, количество слов увеличивалось примерно в 2— 2¹/₂ раза. Что касается стихотворений, то обычная порция в 2—3-м классе —8—12 строк легких двухстопных стихов, а з 7-м (опять как максимальная норма)— приблизительно 24 строки. Значит, и здесь мы имеем увеличение примерно в 2¹/₂ раза. Но если мы возьмем теперь количество материала, задаваемого для усвоения, такого, где память, как таковая, требуется в меньшей степени, например количество задаваемых страниц по учебнику естествознания, то для 3-го класса это будет всего ¹/₂—1 страница, но для 7-го примерно 4-— 5 страниц. Таким образом, здесь имеем увеличение уже минимум в 5 раз.

Значит, в то время как так называемая механическая память увеличивается в школьном возрасте приблизительно в 1¹/₂ раза, а так называемая логическая примерно в 2 раза, усвоение учебного материала, максимально требующего механической памяти (иностранные слова), увеличивается приблизительно в 2 раза, усвоение, максимально требующее памяти скорее уже логической (стихотворение), увеличивается приблизительно в 2¹/₂ раза, а усвоение учебного материала, не требующего заучивания наизусть, увеличивается в 5 и больше раз. Отсюда следует, что проблема памяти и проблема усвоения— различные проблемы и что усвоение в школьном возрасте возрастает в гораздо большей степени, чем память.

Экспериментальные данные различных исследователей о памяти в подростковом возрасте разноречивы. Я спрашивал самих подростков: “Как в последние годы ваша память — улучшилась, ухудшилась или такая же, как раньше?” Никто не сказал, что его память стала лучше, но зато большинство отвечали, наоборот, что память их ухудшилась. На вопрос: “С каких -пор?” — указывали количество лет, обычно приблизительно совпадающее с началом полового созревания. Трудно допустить, чтобы здесь имело место нечто вроде всеобщей иллюзии. Но если даже допустить ее, то все же остается фактом, что с возрастом при усвоении все меньше предпочитают пользоваться памятью. У взрослых наблюдается решительное нерасположение к заучиванию “а память. С другой стороны, маленькие школьники охотно запоминают наизусть то, что им нравится. В моих опытах я получил определенное впечатление, что чем младше школьник, тем больше его воспроизведение связано оригиналом, и, наоборот, чем старше школьник, тем свободней его воспроизведение в этом отношении. Второклассник, отвечая во время экспериментирования “заданное”, может сказать в случае неудачи очень немногое, но это немногое, порой даже бессвязное, все же близко к оригиналу, представляет собой как бы обрывки текста учебника, отдельные фразы и слова его.

Таким образом, можно утверждать, что чем младше школьник, тем большую роль в его усвоении играет память.

3. САМОКОНТРОЛЬ И УСВОЕНИЕ

В условиях психологической лаборатории свобода испытуемого ограничена: он должен, например, воспринять данный материал только один раз или как раз столько раз, сколько нужно для полного стопроцентного усвоения. Но в жизни обыкновенно положение иное: свобода школьника большая, он сам определяет степень нужного усвоения, число повторений и т. д. Но здесь уже выступает на сцену мышление, и так работающая память есть память, работающая под контролем мышления.

В моих экспериментах второклассники, четвероклассники и семиклассники значительно отличались друг от друга по отношению к самоконтролю. У второклассников он был минимален. Нередки были случаи, когда испытуемый заявил “уже” после однократного прочтения текста, совершенно почти не усвоив его. Были и обратные случаи — излишне большое число повторений. Опрос опытных учителей, работающих в младших классах, подтвердил наш вывод: чем младше класс, тем в большей степени, по словам педагогов, нуждаются ученики в проверке и тем менее можно доверяться их собственному самоконтролю. Иное замечается у четвероклассников: они обыкновенно сами проверяют себя до того, как отвечать экспериментатору. Эта проверка у большинства бывает сплошной: они воспроизводят сполна все усвоенное. Но в значительном количестве случаев проверка состоит лишь в воспроизведении главного в усваиваемом материале. Что касается старших школьников, то у них, кроме только что указанных способов проверки, которые я бы назвал непосредственной проверкой, иногда уже замечаются и иные способы, которые я бы назвал косвенной проверкой. Непосредственная проверка основана на непосредственном сравнении воспроизведенного с оригиналом. Косвенная же проверка иного (рода. Так, например, некоторые испытуемые решают, что они знают, “так как прочитал два раза” или “попробовал и увидел, что могу рассказывать”, или “проверил середину” и т. п. Вопрос, усвоил ли, решается здесь на основании не непосредственного сравнения, но умозаключения: если “прочитал два раза”, “начал рассказывать”, “правильно ответил середину” и т. д., то “значит, усвоил”.

Усвоение без проверки — простая безотчетно происходящая работа памяти; усвоение, контролируемое самопроверкой, — память, работающая под контролем мышления. Мышление решает вопрос о соответствии воспроизведенного оригиналу. Соответственно той или иной степени развития мышления этот вопрос ставится либо просто, как сплошная проверка, либо сложнее, как выборочная — по тому или иному принципу (главные по смыслу места, наиболее трудные для усвоения места, количество повторений и т. д.), и решается либо непосредственной проверкой, либо посредством умозаключения.

Понятно, что маленький школьник, мышление которого еще недостаточно развито, в усвоении опирается главным образом на память. Но также понятно, что при контроле мышления над памятью усвоение будет более эффективным Предположим, у нас два испытуемых — А и Б — с одинаковой памятью. Предположим дальше, что для стопроцентного усвоения данного материала им надо повторить его 5 раз Предположим, наконец, что А обладает нужным самоконтролем и поэтому повторяет 6 раз, а Б, не умея проверять себя, повторяет только 3 раза. Тогда окажется, что при одинаковой памяти А усвоит вдвое лучше, чем Б.

Основные мои опыты были опытами с усвоением печатного текста учебника. В качестве дополнительного опыта был произведен такой: испытуемым предлагалось в течение 5 минут запомнить вещи, находящиеся в комнате, а потом с закрытыми глазами перечислять их. Время нарочно было дано с избытком, так как цель опыта была исследовать не объем памяти, а поведение испытуемого во время запоминания, в частности наличность самоконтроля при запоминании вещей. Чем старше и развитей были, испытуемые, тем яснее выступал этот самоконтроль, в виде неоднократно производимой проверки своих воспоминаний. Наоборот, младшие и менее развитые спешили с “уже могу отвечать”.

Итак, все возрастающий контроль мышления над запоминанием можно считать вполне доказанным. Можно считать также доказанным и то, какие процессы мышления здесь участвуют: на первых этапах развития этого контроля — сравнения, сначала сплошные, а затем выборочные, составляющие переход к умозаключению, характерному для поздних этапов контроля. Но в чем состоит суть контроля над соответствием воспроизведенного оригиналу? Наблюдение над испытуемыми и опрос их с полной очевидностью убеждают, что один из основных вопросов испытуемого при этом контроле — полнота усвоения: все ли усвоил? все ли главное усвоил? и т. п. Вопрос же о правильности, истинности стоит на заднем плане. Насколько часта проверка, не пропустил ли чего, настолько редка проверка, не напутал ли, “не наврал ли чего”. Вопрос о том, что память может ошибаться, почти не стоит перед испытуемыми. Они как бы исходят из убеждения, что если воспринято верно, то верно и воспроизведено.

Чтобы проверить, так ли это, я организовал дополнительные эксперименты с запоминанием чисел. Испытуемым прочитывался ряд, состоящий из 12 трехзначных чисел, а затем они должны были его воспроизвести после однократного прослушивания. Испытуемых (пятиклассники и семиклассники) очень удручало, что они “мало запоминали”. Это настолько расстраивало их, что пришлось даже в процедуру опыта включать специально ободрение: иначе опыты из-за настроения испытуемых были бы сорваны. И в то же время (особенно у пятиклассников, а также у менее развитых семиклассников) ясно замечалось недостаточно критическое отношение к тому, насколько верно воспроизведенное. В этом опыте довольно отчетливо выступала тенденция при воспроизведении подставлять вместо данного числа сотен, десятков или единиц то число, которое в данном опыте чаще встречается. Память впадала в ошибки. Но характерно, что ошибочно воспроизведенное обыкновенно утверждалось столь же уверенно, как и правильно воспроизведенное. Только самые старшие и самые развитые прибегали к слову “кажется”, т. е. критически относились к верности воспроизводимого. Наоборот, у некоторых испытуемых замечалась иная тенденция: отрицать существование того, что они забыли. После вышеописанного опыта с запоминанием чисел я сам называл разные числа, прося испытуемого сказать, было ли это число дано ему. Так вот, ряд испытуемых проявили стойкую тенденцию уверенно отрицать, что указываемые мной числа были раньше, хотя некоторые из них действительно были раньше даваемы. В повседневной жизни также можно наблюдать подобные случаи, когда субъект категорически отрицает реальность какого-нибудь имевшего место факта на том основании, что “иначе я бы помнил”.

Что контроль в первую очередь обращен на полноту (“объем”), а не на верность, истинность воспроизведения, в этом убеждают также высказывания испытуемых во время ответа; “Все”, “Кажется, ничего не пропустил”, “Да, вот еще пропустил”, “Не забыл ли чего”? — вот наиболее частые их высказывания. Пожалуй, только у более старших подростков начинает уже заметно фигурировать при воспроизведении вопрос: “Правильно я сказал?”

Таким образом, сначала выступает забота не забыть, запомнить и только позже забота верно, правильно запомнить.

4. РОЛЬ ШИРОКОГО, ДЕТАЛИЗИРУЮЩЕГО, СВЯЗЫВАЮЩЕГО
И ГЕНЕРАЛИЗИРУЮЩЕГО МЫШЛЕНИЯ В УСВОЕНИИ

Исходным моментом запоминания является восприятие: запоминается (в большей или меньшей степени) воспринятое. Но хотя это утверждение звучит как трюизм, суть дела мне стала ясной далеко не с первых экспериментов. Испытуемый — первый ученик 4-го класса. По словам как педагогов, так и его собственным, он поразительно легко все усваивает. Однако испытание памяти (однократное прослушивание числового ряда и ряда отдельных фраз) дало лишь средние результаты. Но в то же время он удивляет в классе тем, что великолепно запоминает рассказы учителей. Во время экспериментирования резко бросилась в глаза сильная любознательность испытуемого ко всему окружающему. Это навело меня на мысль исследовать связь между усвоением и детализацией восприятий.

Опыт был простой: испытуемому предлагалось “перечислить, что видишь в этой комнате”. Несмотря на простоту опыта, он оказался очень показательным. Оказалось, различные испытуемые дают перечисления различной полноты: там, где один ограничивается названием десятка вещей, другой может давать очень большое количество перечислений. Отчего это происходило? Насколько удалось подметить, два обстоятельства играли большую роль. Первое — ограничение себя предметами какой-либо категории: например, испытуемый не перечисляет ни людей в комнате, ни частей самой комнаты (пол, дверь и т. д.), ни содержимого в стеклянном шкафу и т. д. Второе — большая или меньшая детализация: например, один называет только весь данный предмет как целое, а другой перечисляет и части его.

Легко понять, как это отзывается на усвоении. Предположим, имеются испытуемые А и Б, оба с одинаковой памятью. Предположим дальше, что подлежащий усвоению материал состоит из 50 элементов. Предположим, наконец, что А охватил все, а Б сосредоточился в своем восприятии только на половине материала. Ясно, что А усвоит вдвое больше, чем Б. Предположим теперь, что подлежащий усвоению материал состоит из 10 совокупностей, каждая из которых в свою очередь состоит из 5 элементов, и что А воспринимает с полной детализацией, а Б — только совокупность. В этом случае, даже при одинаковой памяти и одинаковом восприятии, Б усвоит в 5 раз меньше, чем А.

“А я думал, что надо выучить только это” — подобная фраза нередко звучит и в жизни, и при экспериментировании. Регулируя восприятие, мышление в данном случае тем самым регулирует и усвоение. При восприятии субъект не пассивен: он действует и думает. Под влиянием тех или иных мыслей восприятие может иметь тот или иной объем.

Но под влиянием мышления восприятие также детализируется: субъект все больше и больше вникает в детали воспринимаемых вещей. Рассматривание вовсе не является простым процессом восприятия: оно — процесс, если можно так выразиться, думающего восприятия.

С возрастом мышление становится более широким и более детализирующим. В вышеприведенном опыте с перечислением виденного перечисляли полнее более развитые и старшие.

Но в перечислениях, которые давались семиклассниками, заметно начинали выступать еще две особенности. У младшего школьника перечисление того, что он видит, следует, так сказать, за поворотом его головы: например, он перечисляет предметы слева, потом поворачивает голову направо и, пропуская предметы впереди, начинает перечислять предметы справа. Можно было бы даже поставить специальные исследования, какие объективные причины определяют порядок и скачки в его перечислении. Такое исследование не входит в задачи данной работы, и потому я не сосредоточивался на нем. Лишь для иллюстрации укажу, что как будто бы преимущественно в первую очередь перечисляются крупные, обособленные предметы (с их окружением), предметы .налево впереди, предметы в лучше освещенных местах и предметы, находящиеся под рукой. Так или нет, для нашей темы важно не подробное выяснение этого, а лишь простое констатирование, что это перечисление, если видеть в нем закономерный процесс, определяется какими-то объективными причинами, действие которых испытуемый даже не осознает.

И у старших испытуемых можно наблюдать то же. Но вместе с тем выступает и новый фактор. Испытуемый А, ученик 7-го класса, умственное развитие выше среднего. Выслушав предложение перечислять, на минуту задумывается и потом решительно говорят: “Начинаю от двери”. Он не просто начинает перечислять, но сначала задумывается, как, в каком порядке перечислять. Несколько других подобных испытуемых, выслушав инструкцию, спрашивают: “Все равно, в каком порядке?”, “А в каком порядке?” и. т. д. Чем старше и развитей испытуемые, тем чаще они ставят подобные вопросы.

Параллельно моим основным экспериментам ряд испытуемых обследовался в отношении манеры их работать (при решении трудных лабиринтов). Выяснилось, что чем старше и развитей испытуемый, тем заметней выступает “думание прежде, чем приступить к самой работе”. Некоторые из лучших учеников-семиклассников при опросе, как они дома готовят уроки, очень подчеркивали момент мышления — обдумывание содержания урока для лучшего усвоения его, планирование, разбивку на части и т. д.

Мышление делает восприятие планомерным и связным. Легко понять, что в результате такой работы мышления получается гораздо больше единства в восприятии. Но уже экспериментальные исследования прежних авторов показали, что запомнить одно слово, например слово “чернильница”, легче, чем запомнить бессвязные буквы, количество которых равно количеству букв в этом слове (в данном примере — 11 букв). Иными словами, поскольку речь идет о влиянии на запоминание количества материала, то играет роль количество не простых элементов, а подобных “единств”. Совершенно очевидно, что там, где мышление делает восприятие более планомерным и связным, воспринимаемое усваивается гораздо лучше.

Но в перечислениях самых старших и развитых испытуемых в вышеприведенном опыте замечалась еще одна особенность. В комнате, где производили опыт, было несколько однородных вещей. Так вот, перечисляя, они предварительно мысленно сосчитывали их и затем говорили: “Четыре лампочки, шесть маленьких столов” и т. п. Там, где менее развитой испытуемый перечислял отдельные лампочки, случайно наталкиваясь то на одну, то на другую, эти испытуемые мысленно выбирали однородные предметы и сосчитывали их. Легко понять, как это облегчает запоминание.

Определяя, что воспринимать для усвоения и как усваивать его, вникая в детали воспринимаемого материала, связывая и группируя его, мышление очень помогает усвоению. Эту помощь может иллюстрировать следующая схема, резюмирующая все вышесказанное. Предположим, испытуемые А и Б имеют одинаковую память, и в данный момент им надо усвоить материал, состоящий из 20 совокупностей, каждая из которых состоит из 5 элементов, причем для стопроцентного усвоения этого материала при такой памяти потребуется 10 повторений. Предположим, что у Б работает только память, а у Л и память, и мышление. Не думая над своим усвоением, Б повторяет, скажем, по привычке всего 5 раз. Но А, контролируя мысленно степень своего усвоения, повторяет 10 раз. Тогда А усвоит в 2 раза лучше. Но А мысленно поставил себе при этом задачу: усвоить весь материал, тогда как Б усваивал лишь то, на что случайно обращалось его внимание (предположим, это было в общем только 50% материала). Тогда А усвоит уже в 4 раза лучше. Предположим дальше, что А воспринимал все детальные элементы, а Б — только совокупности. Тогда А усвоит лучше Б уже в 4 X 5 = 20 раз. Но А не только детализировал, но и объединял материал: скажем, в среднем попарно. Тогда усвоение будет лучше уже в 40 раз. Предположим, наконец, что усваиваемый материал А не только связывал, но и группировал: например, в среднем в материале встречалось по три однородные совокупности. Тогда в конечном результате, при одинаковой памяти, А усвоит лучше Б в 120 раз. Приведенный пример имеет тот недостаток, что он не реальный пример, а вымышленная схема. Но он показывает, как возможно благодаря мышлению гораздо больше усваивать даже при гораздо худшей памяти. Так становится понятней, почему, в то время как в школьном возрасте (8—14 лет) память улучшается в 1¹/₂—2 раза, усвоение улучшается примерно в 5—10 раз. А если довериться авторам, констатировавшим ухудшение памяти в возрасте полового созревания, и самим подросткам, обычно утверждающим то же, тогда несоответствие между состоянием памяти и усвоением еще больше бросится в глаза: память ухудшается, а усвоение улучшается. Но как раз в этом возрасте происходит интенсивное развитие мышления и развивающееся мышление начинает играть в усвоении все большую и большую роль. Быстрые темпы развития мышления с избытком компенсируют медленные темпы развития памяти (и даже регрессию ее).

Развитие мышления в школьном возрасте состоит в значительной степени в расширении мышления и в том, что мышление становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой — связывающим, генерализирующим, и, наконец, в том, что мышление выучивается работать планомерно и по правилам. Рост объема мышления и способности обобщать, в то же время рост содержательности мышления и детализирующего познания, наконец, развитие умения правильно мыслить— вот что выступает на первый план в возрастной эволюции мышления, когда речь идет о школьном возрасте. Но именно это, как мы видели, в высшей степени сильно способствует лучшему усвоению. Так получается ответ на вопрос, почему и в чем мышление улучшает усвоение.

Школьный возраст — возраст учения, когда приходится усваивать сравнительно большое количество учебного материала. Это усвоение является делом не только памяти, но также — и даже главным образом — мышления. Этим объясняется тот повседневный, но мало учтенный психологической наукой факт, что школьная успешность тесно коррелирует с умственным развитием, но с памятью, как таковой, она связана малозаметно. Больше того, как раз у неуспевающих замечается нередко весьма интенсивное использование своей памяти.. Именно среди более слабых учеников встречается значительный процент так называемых “зубрил”. Когда слушаешь подобного ученика, чуть ли не наизусть отвечающего ряд мест из учебника, то скорее удивляешься силе его памяти, нежели, наоборот, ее слабости, и если он не успевает в усвоении, то обыкновенно только потому, что только при помощи памяти без интенсивного участия мышления, усвоить нужное количество материала невозможно.

5. РАЗВИТИЕ РЕЧИ И УСВОЕНИЕ

Пожалуй, редко по какому вопросу существуют такие крупные разногласия в психологии, как по вопросу о памяти. С одной стороны, очень популярно мнение Геринга и Семона, что память присуща вообще органической материи. С другой стороны, Жане утвеждает, что память — человеческое свойство, она существует только у людей, да и то не у всех. Так, например, у ребенка имеется память только с трех или четырех лет. Эти разногласия происходят от того, что различные авторы понимают память различно: первые — чрезвычайно широко, второй — очень узко. Одни относят к памяти и привычки, и образы; Жане же понимает под памятью “рассказ”.

Оставляя в стороне общий вопрос о памяти, как не имеющий прямого отношения к теме настоящей работы, мы под памятью будем понимать только вербальную память, память-рассказ. И здесь надо согласиться с Жане, что такая (но только такая) память — специфически человеческая особенность: обыкновенно взрослый человек (а также и ребенок школьного возраста) запоминает и вспоминает в форме рассказа или мыслей. Но ясно, что такая память может иметься только у владеющих речью, и в отношении к ней (но только к ней) можно утверждать, что человек ею владеет только с тех пор, когда овладел речью, т. е. примерно с 3 лет.

Но тогда понятно огромное значение речи для усвоения. Несколько лет назад мне случилось быть свидетелем невольного эксперимента. Один лектор по географии, придавая огромное значение наглядности, построил весь свой урок на диапозитивах, почти не сопровождая их словом. Он очень гордился тем, что курсанты “все видели своими глазами”. Тем неожиданней оказались для него их отрицательные отзывы. Между прочим, курсанты сильно обвиняли его в том, что “от курса ничего не осталось в голове”, “ничего не запомнили” и т. п. Такими приемами работы была демонстрирована довольно известная истина, что не закрепленное словом плохо запоминается. Вероятно, по этой же причине так легко забываются сновидения, если, по житейским наблюдениям, они как можно скорее не будут рассказаны, т. е. если к образам не будут присоединены слова.

У школьника, особенно младших классов, речь развита еще далеко не вполне. Это, конечно, плохо отзывается на усвоении. Относительно словесного материала это совершенно очевидно: второклассники иногда не усваивали в моем основном опыте “задания” просто потому, что плохо владели связной речью. Но то же относится и к усвоению виденного: общеизвестно, как плохо дети рассказывают о нем и какие большие пробелы и искажения в общем допускает их память, даже когда проверяешь ее не связным рассказом, а ответами на вопросы.

Опыты с запоминанием чисел и слов хорошо выясняют, в чем здесь дело. Прочитываем испытуемому один раз ряд из 12 определенным образом подобранных чисел. Маленький школьник воспроизводит, скажем, два числа. Остальных он не усвоил, и — что самое характерное — его воспроизводящая память их совершенно забыла; он дальше молчит, ему нечего, несмотря на все усилия, сказать. В ином положении оказывается старший школьник. Он вспомнил, скажем, также только два числа, но, в отличие от маленького, у него есть что сказать и об остальных. Так, например, он говорит, что это все были трехзначные числа, нечетные, оканчивающиеся на шифру не меньше 5, что и сотни их в большинстве случаев были не маленькие и т. д. Между точным запоминанием и воспроизведением и полным забвением у него есть еще промежуточная стадия — приблизительное запоминание и воспроизведение. У маленького же школьника этого звена нет: он или воспроизводит число, или ничего о нем не говорит. Аналогичны результаты я в опыте с запоминанием слов. Маленький или говорит слова, которые запомнил, или молчит и больше ничего не может сказать. Старший же школьник говорит и об остальных словах, — что были даны существительные, прилагательные и глаголы, причем каждая из этих частей речи следует за другой. Не помня слов точно, он все-таки приблизительно представляет род и порядок их.

Данные эксперименты хороши тем, что они легко указывают причину такого различия в запоминании старших и младших. Второклассник не владеет терминами: “существительные”, “прилагательные”, “части речи”, “нечетные числа”, “разряд единиц” и т. п. У него нет соответствующих слов и понятий. Его лексикон и запас его понятий беднее. Соответствующе хуже и его запоминание и воспроизведение.

Значение речи для усвоения хорошо иллюстрируется следующим опытом. Набор цветных полосок показывается испытуемым (в данном случае это были взрослые), из которых у одних словарь названий цветов достаточно богат, а у других, (наоборот, беден, причем в то же время и те :и другие все эти полоски различают как полоски различных оттенков. После предъявления мы просим вспомнить показанные полоски: а) словесно и б) узнать их в новом наборе полосок. Опыт явно демонстрирует огромное преимущество испытуемых с развитым словарем названий цветов.

Таким образом, богатство словаря субъекта позволяет ему запоминать и воспроизводить большое число деталей и в то же время дает возможность в том случае, когда нет полного запоминания, помнить приблизительно. В то время как обладатель только сенсорной, скажем, зрительной памяти, в воспроизведении связан данным конкретным восприятием, вербальная память оперирует гораздо свободней.

Пользующийся вербальной памятью воспроизводит увиденное в свободном рассказе, создаваемом по поводу воспринятого. Полузабывание для субъекта со зрительной памятью означает главным образом забывание одних деталей и воспроизведение других деталей же. Полузабывание для вербальной памяти означает забывание деталей и воспроизведение воспринятого “в роде”, в общих родовых понятиях.

Здесь само забывание сплошь и рядом полезно, ибо благодаря ему остается общее знание, знание в общих чертах, т. е. обобщение.

Но не только богатство словаря “специальными” (максимально частными) и, с другой стороны, общими терминами помогает запоминанию. При вербальной памяти большую роль играет умение рассказывать — планомерно и выделяя главное, существенное. Особенно большую роль умение рассказывать играет в школьном возрасте, в котором приходится запоминать не только при помощи слов, но притом очень часто как раз слова, словесный материал (рассказ учителя, учебник и т. д.). При эксперименте все время отчетливо видишь, как умение рассказывать, вообще лучше развитая речь помогают усвоению и воспроизведению.

Но если так, тогда уроки родного языка тем самым отчасти являются и уроками лучшего усвоения как вербального, так и наглядного материала. Обогащая словарь детей, уча их планомерно (рассказывать, останавливаясь в рассказе преимущественно на главном и соответствующе группируя вокруг него второстепенное, учитель учит детей не только рассказывать, но и тому, как надо усваивать и воспроизводить. В сильнейшей степени его уроки — уроки памяти-рассказа о виденном, слышанном или прочитанном. В частности, когда ученик учится рассказывать прочитанное, он учится тем самым также отвечать по учебнику, так как отвечать по учебнику — значит, в сущности, отвечать прочитанную статью.

6. ХАРАКТЕР ДЕТСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И УСВОЕНИЕ

В качестве материала, подлежащего усвоению, в моем основном опыте предлагалась статья из учебника по естествознанию о животном (тюлень, белый медведь), по своему содержанию вполне понятная для всех испытуемых. Рассказывание испытуемыми этой статьи оказалось подчинение определенным закономерностям. Так, например, все испытуемые четвероклассники усвоили более или менее подробно образ жизни этих животных и величину их. Все мальчики рассказывали об охоте, девочки — о детенышах тюленя и обращении самки с ними. В то же время почти никто не описывал внешнего вида (формы) этих животных, несмотря даже на то, что они смотрели соответствующие картинки.

Чем это объясняется? Казалось бы, запомнить форму тела животного, особенно если не только читаешь об этом, но и видишь картинку, нетрудно, особенно ребенку 11 — 13 лет, который вообще склонен к конкретным представлениям. На самом деле этого нет. У меня возник вопрос: а как дети данного возраста сами склонны думать о животных?

Для выяснения этого вопроса я предлагал испытуемым рассказывать мне о разных известных им животных, но только не таких, о которых они учили. Оказалось, что их собственные рассказы — главным образом рассказы о жизни этих животных, а также о пользе их для человека. В то же время, охотно говоря о величине животных (большое, маленькое и т. п.), дети обычно не говорят о форме его. Таким образом, детские рассказы, воспроизводящие выученное и свободно передающие виденное, по характеру своего содержания одинаковы.

Объяснить такое совпадение нетрудно. Возраст накладывает свою печать на характер детских представлений я можно говорить о возрастных особенностях этих представлений. Но усваиваемое усваивается в виде представлений и является не чем иным, как приобретаемыми новыми представлениями. Понятно, что приобретаемые посредством выучивания представления подчиняются в общем тем же законам, как и вообще всякие представления детей: они имеют такой же характер, какой имеют вообще детские представления в данном возрасте; они таковы, потому что таковы вообще детские представления.

Каждый возраст думает по-своему, и так, как он думает, он и воспроизводит. В воспроизведении отражаются характерные тенденции мышления данного испытуемого, а поскольку мышление связано со всей личностью субъекта, то воспроизведение характерно для всего субъекта, как такового.

Это характерологическое значение воспроизведения уже и раньше было подмечено исследователями, правда, пока лишь отдельными единицами. Так, например, В. Вольф (W. Wolf) в статье “Gestaltidentitat in der Charakterologie” (“Psychologie und Medizin”, 1928) придает большое значение для характеристики испытуемого [тому], что именно он пропускает при воспроизведении. В качестве материала для запоминания служила один раз прослушиваемая сказка. При пересказе ясно обнаружились характерные для данного испытуемого тенденции. Так, например, данный испытуемый при воспроизведении пропускает чудесное и странное в сказке, а эмоционально неприятное в ней склонен превращать в эмоционально приятное или индифферентное. Конечно, это характерно для общего направления его мышления, да и вообще для его личности, настроенной реалистически и эмоционально оптимотропно, если можно так выразиться.

Таким образом, в воспроизведении отражаются основные особенности (тенденции) мышления (и характера) самого воспроизводящего. Проще говоря, дети воспроизводят усвоенное по-детски.

7. ГРАМОТНОСТЬ И ПАМЯТЬ

С тех пор как человек стал говорить и думать, усвоение стало в большой степени делом мышления и речи, а не исключительно только памяти, а по мере развития речи и мышления роль памяти в усвоении все больше и больше отходит на задний план. Наконец, наступает момент, когда память начинает играть уже небольшую роль. Это момент, когда человек овладевает чтением и письмом.

Книги, которыми я располагаю, это также моя память, культурная память, как называл ее Выготский, цивилизованная память, как, пожалуй, правильней ее называть, так как эта память появилась только с (начала цивилизации, основным признаком которой является грамотность. И когда мне надо вспомнить что-либо, я сплошь и рядом не напрягаю своей “натуральной” памяти, а беру соответствующую книгу и читаю в ней то, что нужно мне. Но такую память лучше во избежание недоразумений не называть памятью: это скорее замена памяти, которая в данном случае уже становится мало нужной. Точно так же, если мне необходимо запомнить что-нибудь, я в ряде случаев просто записываю это. Так письмо заменяет запоминание, а чтение — припоминание. Отсюда ясно, какую огромную психологическую революцию переживает овладевший письмом и чтением школьник. Однако результаты этой революции получает он уже не в качестве маленького школьника или подростка, а в качестве взрослого, уже прошедшего школу.

Для того чтобы письмо и чтение могли заменить запоминание и припоминание, надо уметь ориентироваться в книгах и уметь записывать. Эти умения, которые нам, взрослым цивилизованным людям, кажутся такими элементарно простыми, школьнику даются с большим трудом и весьма постепенно. Если иметь в виду общее согласие наиболее распространенных учебных программ и среднего школьника, то только в подростковом возрасте можно предполагать у школьника достаточно умения пользоваться определенной книгой для целей припоминания. Но и в этом возрасте такое пользование довольно ограниченно: речь может идти только о небольшом количестве таких книг, притом более или менее хорошо известных. Что же касается предпубертального возраста, то в первой половине его, в 1-м и 2-м классах, ребенок лишь овладевает основными элементарными умениями бегло читать, и только во второй половине предпубертального детства (10—13 лет) книга начинает служить средством припоминания и ребенок все чаще и чаще начинает заглядывать в нее с этой целью. Но все же в этом возрасте книга главным образом — материал для запоминания, а не средство припоминания.

То же можно сказать и относительно письма как средства запоминания. Пожалуй, только в подростковом (возрасте подобные записи, “заметки” и т. п. входят в уже значительном размере в обиход школьника, Что же касается предпубертального детства, то в первой половине его ребенок овладевает лишь общим умением бегло писать, и только в средних классах школы он понемногу приучается к записям типа “заметок”. Однако о записях еще в большей степени, чем о книге, следует сказать, что для школьника они в первую очередь — материал для запоминания, а не средство не забыть.

И свои учебные книги и свои “заметки”-записи школьник заучивает, запоминает. По отношению к ним он в ином положении, чем взрослый. Мы, образованные взрослые, вряд ли станем заучивать содержание книг, которые у нас под рукой, и еще в меньшей степени будем мы заучивать содержание наших записных книжек.

8. РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНОЙ ПАМЯТИ

Школьный возраст — позднее детство, и функции, действующие в этом возрасте, уже имеют большую предыдущую историю за собой. Имеет такую историю за собой и память школьника. Это преимущественно уже вербальная (пользующаяся речью) память, притом существующая много лет, приблизительно с 2-х лет. Но до вербальной памяти, запоминающей посредством слов, уже существовали другие виды памяти, например моторная память, или память-привычка, и память сенсорная, которую условимся называть эйдетической памятью. Эти более ранние виды памяти имеют ту общую черту, что и та и другая память — память-копия, память-повторение. Правда, та повторяющая оригинал копия может быть неполной, частичной, или слабой, тусклой, нестойкой и т. п. Но все же в основном — это память-копия (образ — копия восприятия), память-повторение (привычка).

Образ — копия или след восприятия (в контроверзы учения о сенсорной памяти здесь входить не место). Вспоминающий здесь максимально связан восприятием. Вспомнить — значит воспроизвести (полно или частично, бледнее или ярче, точнее или смутно) восприятие. Иное — при вербальной памяти. Ту сцену я видел, от нее я имел зрительное восприятие, а здесь я даю рассказ, здесь слова, а не зрительные образы.

Вербальная память гораздо свободнее обращается с восприятием, чем сенсорная память-копия. Последняя чрезмерно конкретна, и то, что она воспроизводит, она воспроизводит в деталях. Если возможно говорить о сенсорном (образном) мышлении, то такое мышление всегда ситуационно-конкретное мышление: все мыслится в данной конкретной ситуации с ее деталями. Но вербальная память, если можно так выразиться,— выборочная память; она, именно потому что она — рассказ, извлекает из воспринятого часть, передавая ее, именно потому что она вербальна, в общем, без ненужных деталей.

Но, становясь в более самостоятельное положение по отношению к восприятию, вербальная память тесно сближена с мышлением, настолько тесно, что было бы чрезвычайно трудно на этой стадии пытаться разграничить их: “Подумай, что видел “а экскурсии” — и: “Вспомни, что видел на экскурсии”— в школьной практике подобные фразы употребляются, как имеющие одинаковое значение.

Общеизвестно, как плохо рассказывают маленькие дошкольники о виденном. В этом возрасте мы имеем лишь первые этапы развития вербальной памяти. Известные опыты с детскими высказываниями о виденном показывают, что только в школьном возрасте эта память работает сравнительно удовлетворительно, примерно с 10—11 лет; именно старший дошкольный возраст и младшие классы школы являются временем интенсивнейшего развития вербальной памяти.

Но школьный возраст — возраст интенсивного развития вербальной памяти главным образом в том смысле, что здесь имеет место память, запоминающая не только посредством слов, но и преимущественно словесный материал.

Эта, если можно так выразиться, вербально-вербальная память, память, с помощью слов усваивающая словесный материал, характеризует как раз школьный возраст.

Но вербально-вербальная память в свою очередь в своем развитии проходит ряд ступеней. Самая начальная — это буквальное воспроизведение, своего рода моторная память в области речи, так сказать, вербальная память-привычка, речевая привычка, если воспользоваться термином Уотсона. Такая вербально-вербальная память начинает развиваться еще в дошкольном возрасте. Дошкольник уже в состоянии твердить наизусть стихотворения или сказки. Он в состоянии воспроизводить чужую речь, причем — и это очень характерно как раз для этой памяти — воспроизводить ее жак прямую речь, а не косвенную, т. е. максимально буквально.

Таким образом, в школьный возраст ребенок входит уже с достаточно окрепшей вербально-вербальной памятью, правда, еще продолжающей развиваться и дальше. В младшем школьном возрасте вербально-вербальная память-повторение, как мы видели, увеличивается приблизительно в l¹/₂—2 раза. Но дальше она, вероятно, уже стабильна и даже, может быть, несколько ослабевает. Так, по данным Бине, Бобертага, Едерхольма и Термена, в следующих возрастах ребенок в состоянии повторять фразу из следующего числа слов:

Возраст	3	5	6	10	12	16
Число слов	6	10	16	26	26	28

Приблизительно такую же картину дают, по данным тех же авторов, опыты с запоминанием однозначных чисел:

Возраст	3	4	5	7	8	10	12	13	14	18	Взрослый
Количество чисел	2	3	4	5	5	6	7	7	7	8	6-7

Судя по этим данным, вербально-вербальная память возрастает приблизительно до 10—12 лет, а дальше почти стабильна.

Школьный возраст — возраст, когда человеку приходится запоминать больше, чем в каком-либо другом возрасте. Это — возраст, когда основная деятельность, так сказать, профессия, человека состоит в том, чтобы запоминать — запоминать главным образом словесный материал посредством слов. Иными словами, это — возраст максимального пользования вербально-вербальной памятью, которая как раз в данном возрасте, притом почти в начале его, примерно к 3—4-му классам, достигает своего максимума.

Понятно поэтому, почему заучивание наизусть стихотворений, таблицы умножения (и фактически — таблицы сложения, вычитания и деления), всевозможных правил, географических названий и т. п. падает как раз на младшие и средние классы. В старой школе в этом же возрасте преимущественно заучивали наизусть массу молитв, в том числе и длинных. При обучении грамоте нередки случаи, когда дети не читают, а просто запоминают наизусть текст. Особенно охотно пользуются своей вербально-вербальной памятью дети, которым трудно дается грамота, и в литературе (Варбург, Линд и др.) описано немало случаев, как такие дети знали наизусть чуть ли не целые книги. Но в старших классах уже не так любят заучивать наизусть и даже начинают тяготиться этим. Взрослый же заучивает наизусть только в самых исключительных случаях.

Но в современной школе основную роль играет не заучивание наизусть, а заучивание смысла, мыслей, так называемая логическая память. К сожалению, до сих пор в психологии мало обращалось внимания на то, что логическая память есть та же вербально-вербальнаи память, только менее точная. В самом деле, что значит воспроизвести ту же самую мысль, но только другими словами? Разве это возможно? Разве это будет точно та же мысль? Конечно нет, так как нет двух слов, настолько однозначных, что они выражают одну и ту же мысль, одно и то же понятие. Воспроизвести абсолютно точно смысл данной фразы — значит воспроизвести эту фразу в тех же точно словах. Стопроцентная, так называемая логическая, память оказалась бы в сущности тем же самым заучиванием наизусть, но только сопровождаемым пониманием заучиваемого: это все та же вербально-вербальная память плюс мышление в отличие от такого заучивания, когда работает только память, без понимания и мышления, например когда в старину заучивались ребенком наизусть молитвы на славянском языке.

Из вышесказанного следует, что когда школа требует только смыслового воспроизведения, то это чаще всего надо расшифровывать так, что школа в данном случае допускает неточное воспроизведение — именно воспроизведение только главного. Но как раз это “только”, так ободряюще действующее на взрослого, для маленького школьника есть не облегчение, а, наоборот, осложнение. У взрослого мышление настолько уже развито, что оно доминирует над памятью, а у школьника мышление еще далеко от окончательного развития и, наоборот, память является несравненно более созревшей функцией. Просто заучить наизусть для неразвитого маленького школьника легче, чем “только смысловое воспроизведение”, и в этом причина предпочтения зубрежки неразвитыми школьниками. Запоминать только главное — значит запоминать (в сильнейшей степени при помощи мышления.

Воспроизведение у неразвитого маленького школьника поражает своим стремлением к буквальному воспроизведению и воспроизведению ненужных деталей, частностей. Но не поступать так он мог бы только при известной степени развития генерализирующего мышления и запаса общих терминов. Запомнить общий смысл, запомнить в общих чертах — значит данные частные представления и понятия заменить более общими, но для этого надо иметь в свободном, легком распоряжении эти понятия. Но, как показали ассоциативные опыты Винтелера и Лобзина, нахождение логически высшего понятия трудно даже для 10-летних детей. Приблизительно только с 3-го класса, т. е. начиная со второй половины предпубертального детства, воспроизведение общего смысла, воспроизведение в общих чертах начинает быть сравнительно более легким. Что [дело обстоит] действительно так, в этом убеждает, кроме вышеприведенных ассоциативных экспериментов, еще и то, что тесты на “нахождение существенного”, сути рассказа, обычно даются, как это можно видеть из сборника испытаний интеллекта В. Штерна и Вигмана, только детям 10—14 лет. Именно этот возраст, примерно с 3-го по 7-й класс, — возраст теснейшего сотрудничества вербально-вербальной памяти и мышления. В этом убеждают не только вышеприведенные психологические опыты, но и повседневный педагогический опыт: стоит только сравнить пересказ какой-нибудь прочитанной или прослушанной статьи четвероклассником и первоклассником.

Но в самых старших классах мышление уже, наоборот, решительно доминирует над памятью. В результате, при плохом усвоении, здесь воспроизведение имеет совершенно иной характер, чем у маленьких школьников: именно ни тени буквального воспроизведения и воспроизведение в далеких от текста и общих выражениях.

9. МЫШЛЕНИЕ И УМЕНИЕ ВСПОМИНАТЬ

Жане в книге “Эволюция памяти и понятия времени” очень остроумно проводит разницу между реминисценцией (reminiscence) и воспоминанием (souvenir): реминисценция, воспроизводящая все сплошь, занимает слишком много времени, непрактична, совершается автоматически и не имеет социального характера; наоборот, воспоминание обыкновенно кратко, занимает гораздо меньше времени, является обычно ответом на вопрос и имеет социальный характер.

В сущности то, что Жане называет реминисценцией и воспоминанием, есть две стадии — низшая и высшая — развития воспоминания. На первой — низшей — стадии воспоминание возникает, как выражается Жане, автоматически (проще и точнее говоря, непроизвольно). Таково воспоминание в самом раннем детстве и даже в начале дошкольного детства. Даже стимулируемые вопросами (например, взрослых) произвольные воспоминания дошкольников 3—4 лет поражают нас своим несовершенством. Только в старшем дошкольном возрасте, примерно с 4¹/₂ лет, эти воспоминания, при условии стимулирования их вопросами, становятся сравнительно удовлетворительными.

Таким образом, в школьный возраст ребенок входит лишь с произвольными воспоминаниями типа реинтеграции (восстановление целого более или менее сплошь). Выборочное произвольное воспоминание не всего, а только нужного в данный момент из всего запомненного происходит лишь при стимулировании вопросами извне, да и то несовершенно. Тот самый дошкольник, который, прекрасно воспроизводит все стихотворение, может оказаться не в состоянии начать отвечать это стихотворение с середины, пока мы не подскажем ему начала этой середины.

До сих пор обращалось мало внимания на значение учительского вопроса для развития школьника, в частности для развития его произвольного воспоминания. А между тем спрашивание учителем играет в жизни школьника огромную роль, и ответ на вопросы учителя — чуть ли не самое ответственное дело для ученика. Но отвечать на вопрос учителя в огромном большинстве случаев — значит уметь вспомнить из выученного как раз именно нужное.

В младших классах дети обыкновенно отвечают выученное по вопросам учителя, и это является как бы двойной школой для их памяти: с одной стороны —вспоминать нужное, требуемое, а с другой стороны — лучше запоминать более нужное, более требуемое.

Тренаж в воспоминании по вопросам ко второй половине предпубертального детства настолько уже укреплен, что около половины моих четвероклассников, когда сами учат уроки, проверяют себя посредством вопросов. В этом возрасте помнить — значит быть в состоянии отвечать на соответствующие вопросы.

То, что усваивают в самых младших классах, это большей частью всякого рода правила — чтения, письма, арифметики, поведения в школе и т. д. От ученика требуется уметь вспоминать нужное в каждом данном случае правило. Это предполагает не просто только память, но и мышление — задумываться в нужный момент. Дело не просто в том, чтобы вспомнить: надо суметь предварительно решить, когда и что вспомнить. Любой наблюдательный педагог может подтвердить, как часто делают ученики, например, орфографические ошибки, потому что не задумываются в нужный момент. Нужно задуматься и вспомнить. Так мышление начинает регулировать, когда и что вспомнить. Чем старше становится школьник, тем большую роль играет мышление в его припоминании. Во время экспериментирования с учениками младших классов, приблизительно до 5-го включительно (и чем младше испытуемый, тем это ярче), обращает внимание следующий факт: если ребенок замолчал, ответив после заучивания несколько чисел, слов и т. п., то от него уже почти ничего не добьешься. Если он забыл, он забыл — и все. Но, как уже говорилось раньше, если забыл подросток, он далеко не совсем забыл. Благодаря развитому инвентарю высших родовых понятий у него имеется то, что я назвал приблизительным запоминанием. В ряде случаев этого приблизительного запоминания “в общих чертах” оказывается достаточным для данных требований. А там, где оно не может удовлетворить, старший подросток и юноша, ученик старших классов, благодаря развитой у него градации понятий умеет спускаться от общих знаний к более частным.

Возможно, что память действительно после полового созревания несколько слабеет, и уже, во всяком случае, несомненно, что она не улучшается. Но вспоминать в этом возрасте умеют гораздо лучше. У маленького школьника припоминание — какой-то еще малоизвестный науке элементарный процесс скорее физиологического характера. Он не может объяснить экспериментатору, как он вспомнил: “просто вспомнил”, “так вспомнил”, “вспомнил — и все” и т. п. Но для старшего ученика, как и для нас, в ряде случаев вспоминать — значит прежде всего думать. В таких случаях испытуемый может рассказать до известной степени, как шел процесс припоминания. Вот пример: “что-то... о животных... кажется, тюлень... как он живет... здесь вспомнил все”. Так и видишь, как испытуемый от самого общего понятия “что-то” постепенно спускается, пока не дойдет до такого частного, которое восстановит уже все заученное более элементарным процессом непосредственного припоминания.

Уже эксперименты прежних исследователей (Польманн, Грегор и др.) над детскими определениями показали, что от данного частного понятия восходить к общему родовому для детей легче, чем к более узкому видовому понятию. Отсюда можно заключить, что система видовых, промежуточных понятий образовывается позже. Но как раз именно они играют решающую роль при воспоминании посредством думания. Такое припоминание посредством перехода мышления от общих понятий через промежуточные к частным характерно, как сказано, для старшего школьного возраста.

10. ПАМЯТЬ КАК ОСНОВА МЫШЛЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Отношение между памятью и мышлением в школьном возрасте определяется двумя основными фактами: 1) память в этом возрасте достигает кульминационной точки своего развития, а мышление еще далеко от этого; 2) но память приходит в стабильное состояние и даже, по-видимому, начинает регрессировать, а мышление, наоборот, очень интенсивно развивается.

Старинная школа была школой простой вербально-вербальной памяти, и в ней процветало заучивание наизусть. Педагогика нового времени, начиная с Монтеня и Коменского, резко критикует такую “школу попугаев”. Вряд ли следует доказывать, что подобная школа менее всего есть школа развития мышления. Скорее, наоборот, она учила жить, не думая.

В противоположность этой старинной школе новая школа одной из основных своих задач считает развитие мышления. Начиная с Монтеня, об этом твердит любой выдающийся педагог нового времени. Но это принимает уродливую форму, когда ставится вопрос так: “Что важнее — знание или мышление?” — и особенно когда дается ответ: “Мышление важнее знаний, и дача знаний не является существенной задачей школы”. Забывают, что мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то нет и основы для развития мышления, и последнее не может созреть в должной мере. Забывают, что именно в школьном возрасте, в котором память достигла кульминационного пункта своего развития, приобретается эта основа мышления, Именно в школьном возрасте получает в виде усвоенных знаний свою основу мышление взрослого человека.

С психологической точки зрения старая школа задерживала интеллектуальное развитие школьника, крайности же новой педагогики как бы, наоборот, перепрыгивали через развитие школьника и имели в виду не его, а взрослого, в жизни которого огромную роль играет именно мышление, но, не надо забывать — мыслящее на основе хранимых в памяти и вспоминаемых знаний, усвоенных в школьном возрасте. Наиболее правильным педагогическим выводом, вытекающим из всего сказанного в этой главе, будет следующее: основным замятием школьника является мыслящее усвоение, и основная функция в этом возрасте — мыслящая память, т. е. запоминание, сопровождаемое думанием, что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить.

VI. РАССУЖДАЮЩЕЕ МЫШЛЕНИЕ

1. ИСКАНИЕ

Одна из самых ранних игр интеллектуального характера в том смысле, что ребенку приходится в ней думать, это — прятки. Прятаться любят даже совсем маленькие дети. Но в этой игре думать больше приходится не прячущемуся, но ищущему. Общеизвестно, как плохо умеют искать малыши. А так как эта игра предполагает и прятание, л искание, то сами по себе, непобуждаемые более взрослыми, малыши не очень увлекаются этой игрой. По имеющимся у меня анкетам школьников об их любимых играх можно утверждать, что наиболее увлекаются игрой в прятки в конце предпубертального детства (4—5-й классы), причем наиболее развитые предпочитают в этой игре искать.

Кроме пряток, во всевозможных вариантах их из игр интеллектуального характера в предпубертальном детстве популярны игры типа мозаики, “конструктора” и т. п. Но в этих играх также существенный момент — искание (подыскивание подходящей части).

Всевозможные игры и занятия типа угадывания загадок, начинающиеся еще в предпубертальном детстве, но наиболее популярные среди подростков (по моим материалам, эти игры любимы примерно в возрасте 6-го класса), — ярко интеллектуальные игры. Суть их также в искании: найти предмет, удовлетворяющий данным условиям. Но это такое уже искание, в котором выпал моторный элемент искания и осталось только мышление.

Мысленным исканием можно назвать и решение задач. Задача может быть рассматриваема как своеобразная загадка, требующая найти число. Решать задачу — значит искать число, удовлетворяющее данным условиям.

Подростковый возраст — возраст увлечения приключенческой литературой. Это увлечение объясняется интересом детей к действию: приключенческая литература отличается напряженным, энергично развертывающимся действием. Но это объяснение, верное само по себе, чересчур общее, и не только приключение, как приключение, привлекает юного читателя. Приблизительно с начала подросткового возраста он, например, особенно выделяет “путешествия” (в юношеском возрасте — и исторические романы). Легко усмотреть в этом интересе отражение того расширения мышления в пространстве (и времени), о котором так много говорилось в предыдущих главах.

“Путешествия” и вообще рассказы географического характера сильно выигрывают в своем интересе для подростков, если они насыщены не только просто приключениями, но также поисками. Вспомним хотя бы ряд так увлекательных для подростков романов Жюля Верна. Эта до сих пор мало замеченная особенность тем не менее очень характерна: здесь мы имеем отражение в литературном интересе развития ищущего мышления (если можно так выразиться).

Общеизвестно тяготение подростков к детективной литературе. Можно осуждать это увлечение, но, чтобы бороться с ним, надо попытаться понять его. На фоне всего сказанного в этом параграфе- легко напрашивается объяснение, что и в этом интересе отражается развитие все того же ищущего мышления.

Понаблюдаем, как ищет маленький школьник спрятавшегося товарища. В дополнение к своим наблюдениям я расспрашивал их самих. Иногда это даже не искание, а скорее подстерегание: он как бы притаивается сам и ждет, что спрятавшийся обнаружит себя, например выглянет. Во время поисков ищущий вообще максимально напрягает свой слух и очень внимательно смотрит. Его искание нередко не что иное, как очень внимательное восприятие. Но нередко он просто по памяти идет в те места, которые, как он помнит, обычно служат местами прятания: “Я знаю, где ребята прячутся” — так заявляли иногда испытуемые. Иногда же искание превращалось в простое блуждание.

До какой малой степени может играть роль (в искании мышление, показывает простейший опыт, производимый мной с маленькими школьниками. Я говорил им: “Я спрятал в этой комнате одну вещь — найдите ее” — и, как это ни странно, некоторые младшие или наименее развитые дети тотчас же начинали искать ее. Характерно, что их искание было обыкновенно очень оживленным, своеобразной суетней. Были и такие случаи, когда, если я давал описание спрятанной вещи (“Небольшая знакомая вам вещь, лежит там, где ей вовсе не полагается лежать, а на “ей лежит то, чему на ней также не полагается лежать”), некоторые недостаточно вслушивались в описание или забывали его и искали, таким образом, неопределенную вещь. Среди таких испытуемых также наблюдается немало слишком поспешных. Как ни курьезен испытуемый, суетливо ищущий повсюду и в то же время на вопрос, что он ищет, отвечающий “не знаю”, но не менее странен и тот ученик, не так уже редко встречающийся, который пытается решить задачу, не прочитав даже как следует условие ее. “Не спеши, вдумайся раньше”, — нередко говорит учитель. Поспешность бросается в глаза и в поведении вышеуказанных испытуемых.

Но вот 3 испытуемых 5-го класса. Описав спрятанную вещь, я прошу их найти ее (это было пресс-папье с положенной на него коробкой спичек, лежащее в этой комнате на кушетке за ширмой). К моему удивлению, они продолжают сидеть. Они сидят и думают, иногда только оглядывая комнату в каком-либо направлении или подходя куда-либо и потом отходя обратно. Искание в значительной степени они производят не двигаясь, а мысленно. То, что у этих испытуемых наблюдается так ярко и полно, частично и не так заметно имеет место сплошь и рядом при игре в прятки: ищущий (чаще всего останавливаясь) задумывается и соответственно своей мысли решает, искать или не искать в таком-то месте или как ему обнаружить спрятавшегося.

Так моторное искание постепенно до известной степени заменяется мысленным исканием.

2. РАЗВИТИЕ ПРОБЛЕМАТИЧЕСКИХ СУЖДЕНИЙ

В чем состоит главным образом мышление при искании? Для выяснения этого вопроса я ставил испытуемому такой вопрос: “Представим, что мы входим в эту комнату и видим, разбито стекло в шкафу; вам надо найти, кто это сделал. Ну?” Испытуемые, ученики 2-го класса, отвечали предположениями: “Может быть, птичка”, “Может быть, кошка”, “Может быть, человек”.

По моим наблюдениям, чем младше ребенок, тем в большей степени его предположение — ассерторическое положение [т. е. констатирующее факт]. В его высказывании нет “может быть”, и было бы интересно проследить, когда впервые появляются у детей проблематические суждения. У моих испытуемых второклассников они уже фигурируют довольно заметно, но у наблюдаемой мной 5-летней дошкольницы я ни разу их не замечал. Вероятно, они появляются в начале школьного возраста, когда вообще ребенок начинает пользоваться критерием возможности и невозможности. До этого возраста суждения ребенка ассерторичны. Маленький ребенок ответил бы просто: “Птичка”, “Кошка”, “Ваня”. Он полагает, а не предполагает.

Мои испытуемые маленькие школьники, высказывая проблематическое суждение, большей частью как бы успокаивались на нем. Если можно так выразиться, их проблематические суждения чрезвычайно близки еще к ассерторическим. Хотя испытуемый говорит: “Может быть, кошка”,— чувствуется, что это — то, что для него наиболее вероятно, и, действительно, в дальнейшем разговоре он начинает уже отстаивать свое предположение. Но испытуемый старшего предпубертального возраста нередко высказывал не одно, а несколько предположений, тем самым указывая на неопределенность: “Может быть, кошка... может быть, кто из вас... не знаю” и т. п. К этому присоединялся нередко вопрос: “А кошка у вас есть?” Еще иначе вели себя испытуемые подростки. В первом же сеансе с пятиклассниками они сразу поставили контрвопрос: “А кто был в комнате?” Вместо проблематического суждения здесь уже проблема. Своеобразие ее состоит в том, что она представляет собой вопрос-предположение, т. е. вопрос, исходящий из находящегося в сознании предположения, что стекло разбил кто-нибудь из бывших в комнате.

Исследуя детские вопросы в школьном возрасте, т. Колосов подсчитал, как с возрастом растут вопросы типа “если, можно ли, может ли быть, будет ли” и т. л., т. е вопросы уж, несомненно, типа вопроса-предположения:

Класс	2-й	4-й	7-й
Процент этих вопросов	0,0	10,7	15,6

Чем это объяснить? Работавший под моим руководством т. Сантросян исследовал, между прочим, насколько распространено среди детей игнорирование множественности причин. Он ставил такой вопрос: “Один мальчик встретил другого и заметил, что у него глаза красные; он сказал: “Ты плакал”. Правильно ли он сказал?! Лишь 2% девятилеток приняли во внимание множественность причин, и в пределах начальной школы этот тест оказался недоступным для детей. Как раз этот возраст, как об этом говорилось раньше в отделе о каузальных объяснениях, является возрастом обогащения каузальными знаниями. У дошкольника этих знаний мало, и он дает только один ответ, так как он знает и помнит только одну причину. Но по мере развития каузальных знаний, так сказать, каузальной памяти, ребенок оказывается перед множественностью причин, и потому он менее уверен (“может быть”) и в результате уже не утверждает, но спрашивает, однако, так, что его вопрос — то же предположение, но только в вопросительной форме.

В конечном счете получаются следующие стадии развития решающего проблемы мышления:

Стадии	Возраст
Только ассерторические суждения	Дошкольный
Проблематические суждения	Младший предпубертальный
Множественно-проблематические суждения	Старший предпубертальный
Проблема	Подростковый

Даже в тажом, казалось бы, элементарном поведении, как игра в прятки или искание спрятанной вещи, можно ясно наблюдать этот процесс развития. У маленького ребенка искание по преимуществу моторный акт: он ищет даже тогда, когда не знает, что спрятано, притом обычно уверенно, решительно, и когда действительность, практика его искания ставит его лицом к лицу с неудачей, довольно быстро бросает искать. Это — моторное искание, где известную роль играют память и восприятие, но не мышление как таковое: он скорее движется, чем думает, ища. Поэтому, например, игра в прятки у дошкольников обычно плохо удается, и они скоро ее бросают. Дошкольник плохо ищет, если не помнит, не знает раньше, где прячут. Несравненно удачней проходит искание у маленьких школьников: они ищут в разнообразных направлениях и потому несравненно позже истощаются в своих поисках; чем старше они, тем чаще останавливаются в своих ищущих движениях, задумываясь, где бы мог спрятаться товарищ, тем большую роль в их искании играет предполагающее мышление. И, наконец, мышление может настолько превалировать над движением, что, как мы видели, ищут скорее мысленно, чем суетясь по комнате. Очень эффективно это демонстрирует опыт с лабиринтом, начерченным на бумаге. Там, где малыш производит движения наудачу, не думая, а более старший — медленно ведя карандаш к выходу и задумываясь в это время, еще более старший сначала вдумывается (предварительная ориентировка без действия), а потом уже действует, а некоторые взрослые решали весь лабиринт сперва мысленно (при участии глаз), а затем брали карандаш и сразу проходили весь сложный лабиринт.

Маленький дошкольник не решает задач или, точнее говоря, он [начинает] решать их сразу, не думая. Общеизвестно, как, не задумываясь, он отвечает почти на любой вопрос. В школе задачи чуть ли не сразу встречают школьника. Но эти задачи не он ставит, а ему ставят. Это относится не только к математическим задачам. Опрошенные мной учителя на основании своих наблюдений подтверждали, что чем младше класс, тем меньше расположены дети задавать вопросы, и больше всего забрасывают учителя вопросами ученики именно старших классов. Вряд ли нуждается в особом доказательстве общеизвестное положение, что возраст полового созревания — возраст проблем, над решением которых подросток очень интенсивно, порой мучительно интенсивно думает, но в решении которых еще сравнительно слаб.

Но если подростковый возраст можно в этом смысле назвать возрастом проблем, то тот же подростковый возраст, но скорее ближе к старшему предпубертальному можно назвать возрастом предположений. И в разговорах между собой, и на уроках с учителем ученики средних классов то и дело аргументируют “а может быть”, и в их доказательствах в этом возрасте “может быть” играет очень большую роль.

Вряд ли можно объяснить простым совпадением, что развитие решающего проблемы мышления и объясняющего мышления идет как бы параллельно: в дошкольном возрасте не развиты физико-каузальные объяснения и проблематические суждения; в предпубертальном детстве развиваются проблематические суждения и каузальные объяснения (но скорее как ответы, например, на вопросы учителя); подростковый возраст — возраст проблемы и спонтанных объяснений. Здесь не случайное совпадение, но в различной форме выраженное развитие одного и того же мышления, выходящего за пределы данного в этот момент воспринимаемого и опирающегося уже на сравнительно богатую память.

3. СУЖДЕНИЕ ПО АНАЛОГИИ

Лишь немного отделов в логике разработаны настолько слабо: как учение об аналогии. Но то, что пишется об аналогии в учебниках психологии, умудряется быть еще слабее.

Классическим примером совершенно фантастической рационализации детского мышления является столь часто встречающееся в учебниках психологии приписывание умозаключений по аналогии чуть ли не грудным младенцам: “Я ожегся о горящую свечу; это тоже горящая свеча, и, значит, она может ожечь”. Даже если допустить такое с трудом допустимое предположение, что неговорящий ребенок каким-то образом умеет так рассуждать, то все же ясно, что моментальное отдергивание его руки от огня новой свечи длится гораздо меньше времени, чем сколько понадобилось бы, если бы он при этом “умозаключал по аналогии”. Он не рассуждает по аналогии, а действует по аналогии. Умозаключениям по аналогии задолго предшествуют действия по аналогии.

Здесь не место входить в рассматривание того, чем объясняются действия по аналогии, и для наших целей достаточно хотя бы такого объяснения: сходные причины имеют, при прочих равных условиях, сходные действия.

Высказывание суждений есть тоже своего рода действие. Поэтому нет ничего удивительного в том, что на сходные явления субъект реагирует сходными суждениями. Даже, если можно так выразиться, это совсем не удивительно, так как слова имеют сравнительно общий характер. А так как детское познание, как это уже многократно устанавливалось предшествующими психологами, довольно плохо дифференцирует, то у маленького ребенка найдется много, пожалуй, больше, чем следует, случаев высказывать одно и то же суждение по поводу разных, лишь частично сходных явлений.

Когда на вопрос, кто разбил стекло, малыш уверенно отвечает ассерторическим суждением: “Кошка разбила”,— он просто вспомнил то, что было когда-то в подобном случае. Его суждение близко к воспоминанию, тем самым демонстрируя, насколько его мышление еще близко к памяти. Точно так же, когда второклассник на этот вопрос дал, с первого взгляда, странный ответ: “Может быть, птичка разбила”, — то знающий детские хрестоматии может даже догадаться, пожалуй, какой рассказ о бившейся в окно птичке вспомнил ребенок. Но ответ его менее уверен благодаря все той же памяти, обогащению ее и, с другой стороны, благодаря большему развитию умения дифференцировать, познавая. Все больше и больше возможных причин знает и вспоминает он, и потому получается его ответ: “Может быть, птичка... может быть, кошка... может быть, человек... не знаю”, и, наконец, вопрос: “А кто был в комнате?”

Высказываемое испытуемым проблематическое суждение, простое или множественное (несколько “может быть”), в какой бы форме оно ни было высказано, по существу оказывалось суждением по аналогии или по воспоминанию. Мои испытуемые школьники доподросткового возраста проявляли во всех подобных случаях определенную тенденцию высказывать то, что, как они помнили, имеет место в сходных случаях. Объясняя что-либо, они сводили неизвестное к известному, как выражаются в педагогике, т. е. объясняли известными им причинами, как это мы уже видели в главе о детских объяснениях. И даже та моя маленькая испытуемая, которая ревностно искала спрятанную вещь, даже не спросив, какая вещь спрятана, искала преимущественно в самых скрытых местах, потому что там обычно прячут.

4. РАЗВИТИЕ ГИПОТЕТИЧЕСКИХ И ДИЗЪЮНКТИВНЫХ СУЖДЕНИЙ

Для маленьких школьников, как было сказано уже выше, характерно, что, высказав предположение, они как бы успокаивались на нем: их простое или множественное проблематическое суждение является как бы окончательным. Чтобы данный опыт мог продолжаться дальше, нужно было ставить перед ними стимулирующий вопрос: “Ну, так кто же?..” На этот вопрос они обычно реагировали гипотетическими суждениями: “Если бы птичка, то она убилась бы, была здесь”, “Если человек рукой ударил, дырка будет большой” и т. д.

Такое поведение ребенка заслуживает вследствие своего своеобразия того, чтобы на нем задержаться. Вряд ли будет ошибкой сказать, что он, собственно говоря, не ищет причины: он вспоминает известные ему причины и так высказывает свои предположения. Его предположения больше акт памяти, чем ищущего мышления. Характерно, что предположение, как это обычно бывает при воспоминаниях, высказывается обычно или сразу, или с величайшим трудом на побуждающие вопросы, а то и просто никак не высказывается, и испытуемый молчит.

В главе о понимании мы уже видели, что проспективное каузальное суждение (от причины к действию) для ребенка гораздо легче, чем ретроспективное (от действия к причине), и в онтогенезе появляется гораздо раньше. В своем исследовании т. Сантросян нашел, что условно-утвердительный силлогизм для детей “из всех силлогизмов — самый легкий и, начиная с 11 лет и со 2-го класса, доступен детям” (т. е. правильно решают его более ²/₃ детей). Так вот, ребенок как бы заменяет искание причины следующим образом: он не ищет, а предполагает причину; предположив же ее, мысленно переходит от нее к ее следствию. Этот переход хотя также опирается на прежнее знание, т. е. на память, все же в несколько меньшей степени есть акт ее, нежели высказывание предположения.

Но если здесь еще заметно фигурирует прежнее знание, то следующий шаг принадлежит уже мышлению, как таковому. Высказав свои “если...”, испытуемый, судя по его поведению — тону фразы, мимике, а то и просто последующим фразам,— как бы полуспрашивает, и опыт обычно на этом не останавливается. Вспомним, что условные предложения и в истории человечества развивались из вопроса (условные союзы греческое ei и латинское si в то же время вопросительные слова, а если = есть ли). Поэтому мне как экспериментатору приходилось отвечать: “Убившейся птички нет”, “Дырка большая”. И тогда у ребенка в конечном счете получался ряд: проблематическое суждение “может быть, птичка”, гипотетическое суждение “если бы птичка, она лежала бы здесь убившейся” и modus tollens (отрицающий модус): “птички нет; значит, не птичка разбила”. Здесь имеет место несомненная работа мышления, как такового, производящего гипотетическое умозаключение modo tollente. От классического условно-отрицательного силлогизма, как он описывается в обычных учебниках логики, рассуждение ребенка отличается лишь тем, что ему предшествует проблематическое суждение, а вторая посылка (отрицательная) обыкновенно не произносится, а, если можно так выразиться, слышится (от экспериментатора) или видится глазами (восприятие). По исследованию т. Сантросяна, условно-отрицательный силлогизм становится посильным приблизительно с начала подросткового возраста.

Предложив школьникам различных классов написать на уроке сочинение “Школа” (эта тема была выбрана как близкая всем испытуемым и достаточно общая), я нашел, что процент условных союзов, которые у учеников самых младших (1—2-го) классов почти отсутствуют, постепенно и довольно быстрыми темпами увеличивается к подростковому возрасту (5-й класс), а дальше уже медленно возрастает, оставаясь почти на одном и том же уровне (0,5% у моих испытуемых). Это также указывает, что гипотетические суждения развиваются приблизительно к старшим классам школы — к подростковому возрасту.

Параллельно развитию гипотетических суждений, пожалуй, кажется, чуть пораньше их, развиваются дизъюнктивные [разделительные] суждения. В сущности, от множественно-проблематических суждений перейти к дизъюнктивным суждениям очень легко, так как дизъюнктивное суждение есть не что иное, как своеобразное соединение нескольких проблематичен ских суждений. Когда ребенок высказывает предположения: “Может быть, птичка... может быть, кошка... может быть, кто из вас”,— он высказывает почти что дизъюнктивное суждение, так как для формы последнего недостает только союза “или”. По исследованиям т. Сантросяна, разделительный силлогизм доступен для решения только в старшем предпубертальном детстве (74% решений в 4-м классе).

Таким образом, к подростковому возрасту проблематические (простые и множественные, т. е. в сущности дизъюнктивные) и гипотетические суждения фигурируют уже достаточно заметно, причем в рассуждении они комбинируются. “На дороге лежит ворона. Отчего она умерла? — Может быть, от старости.. упала из гнезда.. может быть, убили ее или крыса загрызла... Чтоб узнать, надо посмотреть: если убита, есть рана; если крыса, там зубы видны”. Так рассуждающий ребенок уже подготовлен к логическим рассуждениям, насыщающим хотя бы курс математики или физики в старших классах в подростковом возрасте, который, как было сказано выше, может быгь назван возрастом размышлений над проблемами.

Опыт со спрятанной вещью хорошо выявил, в каких случаях искание не удается. Основных таких случаев два. Первый: испытуемый ищет, не зная, что ищет, так как удовлетворяется слишком неопределенным описанием спрятанной вещи (“вещь”, “небольшая вещь” и т. п.). Второй: он ограничивает себя в исканиях, например ищет только в скрытых местах, только до ширмы и т. д. Если можно так выразиться, он решает слишком неопределенную задачу при помощи слишком ограниченного круга дейстий.

Множественно-проблематические суждения развиваются преимущественно в старшем предпубертальном детстве (10— 13 лет), но даже и здесь их трудно назвать дизъюнктивными в полном смысле этого слова. Прежде всего бросается в глаза неполнота перечисления: названы не все “или”. Путь перехода от ассерторического суждения дошкольников к полному-дизъюнктивному суждению юношей и взрослых идет через простое проблематическое суждение малышей-школьников и неполно дизъюнктивное (множественно-проблематическое) суждение более старших школьников возраста начальной школы. Неполнота этого суждения легко объясняется неполнотой знаний ребенка: он не знает всех возможностей, всех “или”. Но даже в тех случаях, когда он знает “или”, ему нередко трудно вспомнить благодаря плохому развитию у него системы родовых и видовых понятий: как показывают соответствующие ассоциативные эксперименты, тест с нахождением соподчиненных понятий проходит удовлетворительно только примерно с 12 лет. Но дизъюнктивное суждение должно как раз соблюдать правила логического деления.

Опыты с определениями, даваемыми детьми, как об этом неоднократно говорилось выше, единодушно показывают, что ребенку гораздо легче найти родовое понятие, чем ближайшее видовое. В результате даваемые им определения достаточно неопределенны. Но, так определяя сам, он в свою очередь удовлетворяется такими же неопределенными определениями, получаемыми от других. Это легко объясняется несовершенством детских знаний: нам уже известно, что спецификация — более поздний процесс, чем генерализация. Понимание идет от слишком общих, приблизительных, недостаточно определенных представлений к точным и вполне определенным. Мои эксперименты с поисками спрятанной вещи и виновника разбитого стекла очень ярко демонстрировали, что чем старше и развитее испытуемый, тем больше добивался он определения спрятанной вещи и как разбито стекло. Иными словами, тем более определенной он стремился делать проблему, ставя с этой целью экспериментатору все новые и новые вопросы. Роли как бы менялись: испытуемый становился спрашивающим. Эти выяснения в конечном счете имели результатом ограничение количества предполагаемых возможностей, количества возможных “или”.

5. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ

Решить задачу — значит при помощи математических действий найти число, удовлетворяющее определенным условиям. Самые названия “действий” (сложение, вычитание, умножение, деление) как бы указывают, что когда-то это были действительно действия. Да и в начале обучения ребенок нередко на самом деле прибавляет, вычитает, делит. Только в школьном возрасте эти действия становятся мысленными действиями, притом над числами, а не конкретными предметами. Обучение математике в сильной степени состоит в том, чтобы научить ученика технике действий с различными числами и знанию, какой вопрос каким действием решается. Нередко ученик не решает задачи, потому что неправильно действует: плохо владеет техникой действий или не знает, при помощи какого действия решается данный вопрос. Однако этому выучиться не так уже трудно, и исследования разных авторов единодушно обнаруживают, что не в этом основная причина неумения решать задачи: можно хорошо решать примеры и плохо решать задачи.

Совсем нетрудно решать простые задачи, т. е. состоящие только из одного вопроса. Наоборот, по моим наблюдениям, в самых младших классах, если только ученики знают, какой вопрос какое действие решает, простые задачи решаются легче даже примеров с отвлеченными числами. Когда малыш медлит с решением “Сколько будет 3 и 5”, — учитель ставит конкретную задачу: “Тебе дали 3 яблока, да потом еще 5 яблок; сколько у тебя всего оказалось яблок?”

Трудности, представляет решение сложных задач. Но с психологической точки зрения, т. е. как она представляется сознанию школьника, сложная задача в сущности есть неопределенная задача: непосредственно указанные данные недостаточно определяют искомое число. С этой точки зрения сложная задача есть как бы собрание нескольких неопределенных задач и одной определенной. Но малыш-школьник, как мы видели, легко довольствуется недостаточными определения-ми и, даже когда ему дают достаточное количество определений, порой игнорирует их. Когда ему дают решать сложную задачу, то в первую очередь наталкиваются на тот его недостаток, который педагоги называют “невчитыванием в условия задачи”: он оставляет без внимания значительную часть текста задачи и почти все свое внимание сосредоточивает на конечном вопросе. Всякий педагог знает, как часто бывает необходимо настаивать, чтобы ученик повторил задачу, вспомнил данные ее и т. д.

Сложные задачи обыкновенно начинают заметно фигурировать только с 3-го класса, т. е. приблизительно с того же возраста, когда ребенок начинает давать логические определения, высказывать множественно-проблематические суждения и давать на соответствующие вопросы объяснения видимого им на картинке. После всего вышесказанного в этой книге вряд ли эти совпадения можно считать случайными. В старшем предпубертальном возрасте, когда ребенок уже выходит за пределы данного в этот момент воспринимаемого и ищет не данное непосредственно, стремясь в то же время к определенности своих предположений, у него уже развита до известной степени способность решать сложные задачи, где все необходимые данные не даны непосредственно, а часть их нужно еще искать, притом в определенном порядке.

Вопросы методики обучения решению сложных задач лежат вне темы этой книги, но на одном из них мы все же остановимся, правда, не так с методической, как скорее с психологической точки зрения. Когда ученик затрудняется решить сложную задачу, учитель нередко ставит ему вопрос: “Что надо раньше узнать?” — или: “Что надо сначала узнать?” Но некоторые педагоги ставят вопрос иначе: “Что можно сразу узнать на основании данной задачи?” При прочих равных условиях вторая инструкция — искать непосредственно определенную задачу — легче первой. При первой инструкции от ученика требуется самому ставить вопросы, а при второй — находить вопросы, на которые можно сразу ответить. В старшем предпубертальном детстве (3—4-й классы) школьник уже стремиться к определенности и потому сравнительно неплохо разбирается в том, какая задача определенная, а какая нет.

Пожалуй, редко где так ярко выступает разница между мышлением школьника и дошкольника, как при решении задач. У дошкольника на первом плане восприятие и память, а не мышление: он рассматривает, наблюдает, вспоминает, но там, где нужно думать, мышление сплошь и рядом заменяется воспоминанием, действием и т. д. Вот почему, объясняя, он сводит объяснение к хорошо известному, и те причины или агенты, которые он приводит в своих объяснениях, нередко он знает лучше, чем то, что объясняет, или он объясняет по памяти, по аналогии. Вот почему также он, не задумываясь, отвечает на наши вопросы и наши задачи тем решительней, чем младше, хотя бы ответ был совершенно неверен, точнее говоря, хотя бы ответ был простым речевым движением (на вопрос: “Сколько будет 50 да 40?” — 4-летняя, не умеющая считать испытуемая сразу отвечает: “Пять”). Во всех этих случаях дошкольник идет к более известному, ибо главную роль здесь играет память, а не мышление. Но совершенно противоположно этому поведение решающего сложную задачу школьника: при решении ее он идет как раз наоборот — от более известного к менее известному, в конечном счете от известного к неизвестному, причем ему приходится устанавливать градации неизвестности, если можно так выразиться. И в нахождении неизвестного, конечно, несомненно, на первом плане работа мышления, а не памяти. Вот почему решение сложных задач — прекраснейшее упражнение для развития мышления. Решая задачи, школьник выучивается систематически искать неизвестное, идя от более известного к менее известному, и, в конце концов, к минимально определенному.

Но трудность решения задачи зависит не только от количества действий, т. е. от того, насколько непосредственно неопределенна она: нередко задача с меньшим количеством действий может оказаться труднее. Умение разбираться в степени определенности задачи — сравнительно элементарное умение, которого одного еще далеко недостаточно при решении многих более трудных задач. Решая их, школьник то и дело прибегает к гипотетическим суждениям и заключениям (например: “если..., то..., но так как..., то...”). По моим наблюдениям, задачи, требующие для своего решения подобных рассуждений, становятся более посильными примерно к концу пред-пубертального детства (4—5-й классы). В подростковом возрасте гипотетические рассуждения при решении задач как алгебраических, так в особенности геометрических, обычны.

Таким образом, умение решать “трудные” задачи, каковыми с психологической точки зрения оказываются чаще всего задачи, при решении которых исходят из “предположим, если...”, т. е. из гипотетического суждения, развивается в том же возрасте, в каком вообще развиваются гипотетические суждения, т. е. приблизительно к 12 годам. Это подтверждается и педагогическим опытом, судя по тому, что подобные задачи в арифметических задачниках, выдержавших огромное количество изданий и продержавшихся в школе десятки лет, начинают предлагаться лишь примерно с 11 лет, а разгар решения этих задач приходится на 11 —13 лет.

Впрочем, в данном случае к свидетельствам подобного рода надо отнестись несколько критически. Общеизвестно, что решение задач — одно из самых трудных порой занятий для детей, и именно на задачах дети не успевают почти в такой же степени, как и по орфографии. В этом отношении старая школа, старые задачники несколько переоценивали интеллектуальные возможности детей. Классический задачник прежних гимназий и реальных школ, задачник Верещагина, считался трудным. С другой стороны, просмотр новейших задачников, так сказать, последнего слова американской методики, с несомненной очевидностью убеждает в том, что содержащиеся в них задачи, наоборот, легкие в том смысле, что решение их требует скорее памяти (знание действий, технических приемов и т. д.), а не мышления.

Но и простое наблюдение над тем, как решают школьники задачи, показывает, что часто на практике память при решении даже сложных и трудных задач заменяет собой мышление. В этом возрасте, когда память, по-видимому, достигает высшего пункта своего развития, а мышление еще далеко от такового, память как бы в качестве более сильной функции в данном случае действует вместо мышления. Решение задач гораздо чаще оказывается делом памяти и привычки, чем мышления. Так, например, ученик на наших, глазах быстро и уверенно решает задачу, требующую значительного развития гипотетического рассуждения,— скажем, средний 11-летний школьник решает задачу, доступную, казалось бы, лишь для мышления 12-летнего. Но в этом решении, возможно, больше подражания, чем мышления: он. усвоил решение соответствующей так называемой типовой задачи, запомнил его и теперь воспроизводит, только подставляя другие числа. Стоит дать ему задачу иного типа, хотя бы более легкого, но “такую, какой еще не решали”, и он беспомощен. Ученики нередко воспроизводят выученное решение, а не находят его.

6. СПЕЦИФИЧЕСКИЙ ИСТОЧНИК ПОЛУЧЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В разговоре с испытуемыми я нарочно ставил их перед вопросами научного характера, на которые они отвечали мне: “Не знаю”. Тогда я их спрашивал: “Ну, а как вы это сможете узнать?” На этот вопрос почти все испытуемые, за исключением лишь немногих учеников старших классов, отвечали — младшие: “Спрошу маму, учительницу, папу” и т. п., а более старшие: “Прочитаю”. Тем самым они указывали специфический источник получения новых знаний в школьном возрасте. Этот источник — воспитатели (в первую очередь учитель) и книги (в первую очередь учебник).

Еще не так давно некоторые из наших педагогов левацкого толка были склонны недооценивать роль учителя и книги, в то же время сильно переоценивая школьника как исследователя. Разумеется, все эти утверждения об исследовательских способностях школьника надо принимать с большим сомнением, поскольку и окончившему университет студенту приходится проходить еще аспирантуру, чтобы стать начинающим научным исследователем. Из требуемых для исследователя данных у школьника имеется, да и то с натяжкой, лишь развитая до известной степени наблюдательность. Но исследователь не только наблюдатель. От него требуется не только наблюдательность, но — самое главное — умение открывать новые научные законы. От него требуется также — притом в самую первую очередь — постановка проблем, подлежащих исследованию: он имеет проблемы, решить которые может только новое исследование. Но имеются ли такие проблемы у 10-летнего ученика?

Из повседневной школьной практики известно, что количество вопросов, задаваемых учениками учителю, растет с возрастом и развитием: в старших классах их гораздо больше, чем в младших, и в более развитых группах больше, чем в менее развитых. Это не значит, разумеется, что у маленьких школьников мало любознательности. Но не надо забывать, какое большое количество знаний получает ребенок в школе и как, следовательно, насыщается его любознательность в ней. Пройдет немало лет, прежде чем школьный курс перестанет удовлетворять его полностью в этом отношении и своими вопросами ученик начнет побуждать учителя расширять круг даваемых знаний. В младших классах школа дает обычно больше знаний, чем сколько жаждет их ребенок, и именно в этих классах чаще всего жалуются учителя на отсутствие интереса к сообщаемым знаниям у учеников; в старших же классах, наоборот, ученики нередко жалуются, что получают мало знаний и что тот или иной учитель в этом отношении не удовлетворяет их, тогда как в младших классах такая жалоба на учителя небывалая.

Но даже когда ученики не удовлетворяются получаемыми знаниями и у них появляется ряд вопросов, эти вопросы обыкновенно таковы, что ответы на них современная наука имеет. Вполне естественно, если ученик за ответами на эти вопросы обращается к учителю и книге. Было бы странно, если бы он стал сам искать, не зная притом как, ответов, которые так легко может получить от учителя или путем чтения.

Исследователь приступает к научному исследованию данной проблемы, потому что это еще не исследованная проблема и ответа на нее еще нет или, если есть, то такой, в истинности которого данный исследователь сомневается. Никто не станет исследовать уже исследованные и уже несомненно решенные проблемы, разве только с целью тренажа в исследовательской работе. С целью подобного тренажа школа может и должна упражнять учеников в исследовательской работе. Но сам по себе ученик решения своих вопросов ищет прежде всего путем спрашивания и чтения.

7. РАЗВИТИЕ КРИТИЦИЗМА

Доверчивость маленького школьника общеизвестна. Однако даже в раннем школьном возрасте эта доверчивость не абсолютна: если я, давая 3-летнему ребенку конфету, говорю ему, что это спичка, он мне, иногда не без колебаний, не верит. Мое утверждение противоречит очевидности его восприятий; он осторожно пробует и убеждается таким образом, что это— конфета. Чтобы его обмануть, не надо резко противоречить его восприятиям, ложь не должна быть очевидной.

Клапаред и Шулер исследовали умение обнаруживать несуразности у детей 5—14 лет. Вот примеры типичных по своей посильности тестов для [детей] 5—8 лет:

5 лет: Когда шел сильный дождь, Ганс прыгнул в воду, чтобы не промокнуть.

6 лет: Я не хорошо вижу, что ты мне показываешь, так как у меня плохие глаза (я близорук). Я отойду немного подальше, чтобы лучше видеть.

У меня была очень сильная жажда, но после того, как я поел соли, жажда прошла.

7 лет: Этого человека осудили на 3 месяца тюрьмы за то, что он спас утопающего ребенка.

Этот мальчишка бросил в меня камнем и повредил мне глаз. Я ему за это благодарен.

Я знаю вора, который за всю свою жизнь еще ничего ни у кого не утащил.

8 лет: Дитя, ветер прошел. Поэтому иди во двор пускать воздушного змея.

Нелепость этих утверждений детьми легко узнается, так как они находятся в резком противоречии с опытом ребенка: он не станет искать спасения от дождя в воде, он знает, что соль возбуждает жажду и что вдали предметы хуже видны, знает, что за шалости наказывают, а не благодарят и т. д. Эти утверждения резко противоречат опыту, знаниям, памяти ребенка.

Я проделывал с маленькими школьниками (2-й класс) следующий опыт: читал им артифисиалистские объяснения происхождения гор, рек, солнца и т. д. и спрашивал, согласны ли они с ними. Возражения были однообразны: нет, это “от природы”, человек не может это сделать.

Тогда я проделал еще один опыт: ставил им приведенные в предыдущем параграфе вопросы — кто разбил окно в шкафу, отчего погибла найденная на дороге ворона и т. д., но не одному ребенку, а 3—4 вместе. Обыкновенно получалось так, что один отвечал, а другие как бы вмешивались в его ответы, по своей инициативе критиковали его.

Мне ни разу не удалось констатировать мало-мальски длительно происходящий между ними спор, как его обыкновенно представляет логика, с более или менее развитым обоснованием своих мнений. Обычная наблюдавшаяся мной форма споров — возражение. А высказывает определенное мнение, Б возражает, тогда А или оставляет без внимания возражение Б, никак на него не реагируя, или в свою очередь возражает высказанному Б в его возражении положительному мнению, или соглашается. Спор, таким образом, или обрывается, или состоит из взаимных возражений, переходит в пререкание, обычно недлительное. Я не наблюдал сколько-нибудь длительно такого положения, чтобы один был исключительно оппонентом, а другой исключительно защищал бы свое мнение. Скорее оба возражали друг другу.

Возражения, наиболее часто делаемые, легко разделить на две группы. Первая группа возражений — противопоставление высказанному мнению другого предположения. Такие возражения обыкновенно делаются в виде проблематического суждения “а может быть то-то”. Вторая группа возражений — указание на невозможность (“не может быть”). При этом, правда, в большей степени у более старших (4-й класс) фигурирует возражение, которое можно назвать reductio ad absurdum [т. е. доведением до нелепости] высказанного утверждения. Такое возражение нередко делается в виде гипотетического (условно отрицательного) неполного силлогизма, точнее, в виде гипотетической посылки его (“если бы было так, тогда бы”..., но подразумевается — этого нет) или в виде второй посылки, обычно выраженной в виде вопроса “как?” или “почему?” (“а почему тогда то-то?”). Нередко возражение делается в виде насмешливого тона, который как бы подчеркивает абсурдность утверждения. Например, дается тест для 10 лет: “Он очень храбрый, он убил укусившего его муравья”,— и ребенок с насмешкой повторяет: “Вот так храбрый, муравья убил”. Или: “Мой брат моряк, всю жизнь прожил безвыходно в Москве”—“Вот так моряк: в Москве сидел”.

Характерно, что как раз в этом возрасте дети уже начинают отвергать сказки на том основании, что “так не бывает”, “этого не может быть” и т. п. Критерий невозможности — один из самых основных в этом возрасте в отличие от дошкольного, когда ребенок благодаря недостаточному практическому опыту еще плохо разбирается в том, что возможно, а что невозможно.

Возраст споров — возраст старших классов. Это подтверждается наблюдением педагогов, некоторые из которых (это согласуется с моим наблюдением) даже говорят, что “подростки иногда спорят просто, чтобы спорить”, “устраивают из спора спорт”, и т. п. Приблизительно около 12 лет (4-й класс) начинается эта тенденция, и, стало быть, здесь надо искать начало ее. Мое внимание обратило, что именно в этом возрасте начинает заметно выступать еще один, новый сравнительно с прежним, способ возражений. Учительница географии рассказывает о жаре в наших среднеазиатских республиках и мимоходом упоминает о серном заводе. Дети возражают ей: “А как сера от жары не сгорит там?” По форме это — вопрос, но по существу возражение, так как дети уверены, что серы там “не может быть”. Другой пример. Говоря о строительстве [канала] Москва — Волга, учительница говорит, что Москва станет портом пяти морей. Дети ставят вопрос (по существу возражение): “Значит, тогда у нас вода будет соленая?” Две особенности таких возражений характерны: первая — дети делают вывод (в сущности то же reductio ad absurdum), вторая — ставят этот вывод-возражение в вопросительной форме. Таким образом, они делают выводы и требуют доказательств. Но спор перестает быть простым пререканием и становится спором лишь тогда, когда в нем фигурируют доказательства, а опровержение противника, исходящее из его же предпосылок, в качестве имманентной критики не является простым утверждением противоположного мнения.

8. ДЕТСКИЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВА В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Я давал испытуемым такую инструкцию: “Представьте, вам встретился человек, который ничему не верит без доказательств, ему надо все доказывать. Ну, предположим, я такой человек. На все, что вы мне будете говорить, я буду отвечать — “не верю”. А вы доказывайте”. После этого я вызывал у них различные утверждения как из бытовой жизни, так из того, что им известно по естествознанию, и провоцировал их своим “не верю” на доказательства. Для нескольких моих испытуемых-дошкольников (3 и 5 лет) этот опыт оказался недоступным: они или никак не реагировали на мое недоверие, или реагировали повторением своего утверждения, иногда с прибавлением, что это “правда”. Если была возможность, они доказывали показыванием, но только в тех случаях, когда доказательство — очевидность. Насколько я мог понять, недоверие они относили не так к содержанию своего утверждения, как к своей личности, т. е. что я думал, что они лгут. В таком случае они реагировали отрицательно-эмоционально. Самый же мой скептицизм, как таковой, оказывался совершенно вне их сознания, настолько он чужд такому доверчивому возрасту, каким является дошкольный возраст.

Школьники младших классов уже понимали, что надо доказывать, что мой скептицизм направлен не на их личность, не есть подозревание их во лжи. Тем не менее очень характерно, что большинство их очень сильно удивлялись самой возможности существования такого недоверчивого человека. Он поражал их, и такая их реакция, пожалуй, свидетельствовала, насколько для них необычен такой скептицизм.

Что касается их собственных доказательств, то показывание для этого возраста настолько уже элементарно, что после нескольких проб я прекратил высказывание недоверия по поводу слишком наглядно очевидного или того, что легко продемонстрировать, так как в случае проявления такого скептицизма испытуемые сразу пускали в ход такое демонстрирование, да, кроме того, относились к недоверию к столь очевидному, как к странности. Поэтому я наталкивал их на доказательство не непосредственно очевидного. В этих случаях сразу выяснилось широкое пользование в качестве доказательства ссылками на авторитетное лицо, на свидетеля, на книгу, документ и т. п.: “Пусть спросят маму”, “Пусть спросят учителя”, “Пусть прочитает”, “Пусть спросят, кто видел”, “Покажу справку” и т. д. Доказательство, таким образом,— ссылка на человека, пользующегося доверием, или свидетеля.

Что это для ребенка данного возраста вполне достаточно, видно из того, что в тех беседах, когда ему приходится высказываться, как он узнает что-либо, он обычно говорит: “Спрошу”, “Прочитаю”. На вопрос, как узнать, кто разбил стекло в шкафу, если это человек, испытуемые обычно отвечали: “Спросить его”, “Спросить, кто сделал это”, и т. д. Приходилось наталкивать на мысль, что разбивший может не сказать правды. Но и после этого испытуемые говорили: “Спросить, кто был в комнате”, “Спросить, кто подходил к шкафу”, “Спросить, кто трогал стекло” и т. д. Доверчивость маленького школьника еще настолько большая, что обмануть его нетрудно. В младших классах это скорее доверчивость к людям, в средних же — к книге: доказательством является уже самый факт, что это напечатано (“Напечатано, значит верно”, “Пусть прочитает”, “Верю, потому что так написано”). Доверие к печатному слову в этом возрасте огромно.

Третий вид доказательств, употребляемых в этом возрасте,— усвоенные в школе доказательства. Когда я выражал недоверие по отношению к чему-либо, что дети учили в школе, они приводили, если знали, доказательство, известное им из урока. Интересно, что нередко они полузабывали или путали, приводили неполное или даже неверное доказательство, полусочиненное, так сказать, ими самими, и тем не менее считали это действительно доказательством — не потому, что оно на самом деле было таким, но потому, что они верили, что оно доказательство. Таким образом, [существует] три основных вида доказательств, практикуемых учениками младших и средних классов (предпубертальный возраст): 1) показывание, 2) ссылка (magister dixit; учитель сказал) и 3) заученное доказательство. Показывание школьника несколько отличается от показывания дошкольника. Дошкольник действительно показывает. Приемы школьника разнообразнее. По моим наблюдениям, он даже предпочитает не очень затруднять себя этим. Несравненно чаще он приглашает своего оппонента посмотреть, как бы возлагая на него обязанность проявить в этом случае активность. В этом, пожалуй, можно видеть зародыш стремления возложить проверку на оппонента (“Пусть пойдет и посмотрит”). Но самое интересное с психологической точки зрения то, что можно назвать словесным показыванием — рассказом о каком-нибудь случае, подтверждающем данное положение. Это “словесное показывание” переходит в старшем предпубертальном возрасте в доказательство через пример. Мои испытуемые второклассники первое время в подобных случаях удивляли меня тем, что там, где взрослый стал бы доказывать, они вдруг начинали рассказывать, вспоминать какой-нибудь случай, подтверждающий данный тезис. Но это еще не доказательство через пример: ребенок просто вспомнил в связи с опытом этот случай и, увлекаясь своими воспоминаниями, как бы отклонился от необходимости доказывать, забыл про это. Я говорю ребенку, что вот некоторые утверждают, что при ярком свете вредно читать, а я этому не верю, и он начинает рассказывать, что когда он один раз читал, у него заболели глаза, и как его хотели повести к доктору. С первого взгляда это как будто доказательство через пример. На самом же деле это вовсе не доказательство: 1) в его случае, оказывается, никакого яркого света не было, 2) это он вспомнил вовсе не для того, чтобы меня опровергнуть, так как в дальнейшем он может вдруг заявить, что не знает, вредно или нет. Это только воспоминание. Но именно оно вскоре приобретает силу доказательства, и четвероклассник в подобном случае приведет его уже как раз с целью доказательства.

В старших классах я вынужден был отказаться от вышеописанного опыта по педагогическим соображениям: здесь критицизм настолько уже развит, что подобный опыт мог бы вредно влиять, гипертрофируя его. Простое наблюдение обнаруживает, что развитие доказывания приходится главным образом на старшие классы, причем проходит в этом возрасте две стадии. В собственно подростковом возрасте школьник скорее усваивает доказательства, чем сам самостоятельно пользуется ими, и еще менее он создает их: в этом возрасте доказывание — скорее дело памяти. Из “собственных доказательств” чаще других применяется гипотетическое умозаключение, притом чаще всего отрицающий модус. В юношеском же возрасте уже заметно выступают критическое отношение к даваемым доказательствам и стремление к своим доказательствам. Так, например, 17-летний испытуемый рассказывает, что, занимаясь геометрией, он начинает с того, что пробует сам найти доказательство. Несколько учителей 9—10 классов рассказывали мне, как некоторые их ученики пытались доказывать теорему “по-своему”, игнорируя доказательство в учебниках.

Юношеский же возраст — возраст критики даваемых доказательств. В предпубертальном детстве эта критика почти совершенно недоступна: критикуют материальное содержание вывода или (несколько позже) посылок, но не самый ход доказательства. В подростковом возрасте уже делается возможной такая критика, но только при требовании ее, не по инициативе самого субъекта. Критика состоит чаще всего либо в требовании последовательности, либо в критике индуктивного умозаключения. Требование последовательности, насколько я мог подметить, обыкновенно состоит в требовании, выражаясь языком логики, выполнения правила: “a ratione ad rationatum valet consequentia”, т. е. в требовании правильно проводить гипотетическое умозаключение modo ponente, [т. е. утверждающий модус]. В критике ошибок индуктивных умозаключений, по моим материалам, сравнительно рано улавливается ошибка post hoc ergo propter hoc — после этого, значит, поэтому, (в старшем предпубертальном возрасте), позже — игнорирование множественности причин. Но ошибочность индукции через простое перечисление зачастую не усматривается даже в самых старших классах.

9. ВЫВЕДЕНИЕ СЛЕДСТВИЙ

Прятки и отгадки, шашки и шахматы как бы являются показателями двух последовательных этапов развития интеллектуальных игр, в которых в свою очередь отражается ход развития детского мышления уже как отдифференцировавшейся интеллектуальной функции. В прятках и отгадках (разгар этих игр — 4—6-й классы, т. е. подростковый возраст) мышление проявляет себя как искание неизвестного. В шашках, увлечение которыми начинается примерно с 5-го класса, и в шахматах, увлечение которыми характерно скорее для юношеского возраста, мышление проявляет себя как предвидение последствий: такой-то ход влечет такие-то следствия.

Для того чтобы хорошо играть в шашки или шахматы, надо знать соответствующую теорию. Точно так же и в жизни предвидение последствий основано на знании результатов действия данных агентов. Предвидение, элементарно понимаемое как определенное ожидание, может быть рассматриваемо как одно из явлений ассоциативной памяти и с генетической точки зрения связано с условными рефлексами и инстинктами. Предвидение, понимаемое как поведение по отношению к будущему на основании предвестников этого будущего, не есть специфически человеческое свойство: таково поведение и собаки, реагирующей условным рефлексом на условный раздражитель, и птицы, инстинктивно готовящейся к отлету на зиму.

Но, играя в шахматы, делают не только заученные ходы. Сплошь и рядом игрок оказывается в совершенно новом положении, и именно тогда ему приходится думать, какой сделать ход. Работа мышления проявляет себя по отношению к будущему там, где предвестник этого будущего не хорошо знакомое явление, но до известной степени новое. Эта работа состоит в том, чтобы усмотреть сходство этого нового явления с уже известным, приложить к нему имеющееся у субъекта то или иное общее знание.

Хотя ребенок, как и мы, взрослые, силлогистически не рассуждает, однако эксперименты, имеющие целью выяснить, насколько посильны для ребенка те или иные виды силлогизма, выясняют некоторые особенности детского мышления. Такие эксперименты были произведены Шюсслером. Они выяснили, что самая легкая для школьника — первая фигура силлогизма (90% приблизительно верных и 70% совершенно верных решений в возрасте 12—14 лет). Совершенно иначе обстоит дело с остальными фигурами силлогизма. Не говоря о четвертой фигуре, слишком искусственной и потому весьма трудной даже для взрослых, оказывается, что только приблизительно треть (35,4% в возрасте 12—14 лет и 39,8% в возрасте 12—14 лет) решала предложенные силлогизмы второй фигуры; еще труднее оказалась для решения третья фигура силлогизма.

Что это значит? На какие особенности детского мышления это указывает? То, что дети младших классов примерно к 12 годам хорошо справляются с силлогизмами первой фигуры, свидетельствует о том, что они уже умеют полностью или частично прилагать данное общее положение к любому явлению данного рода. Не забудем, что как раз на протяжении младших классов ученик усваивает множество общих правил и деятельность его как ученика в очень сильной степени состоит в том, чтобы прилагать усвоенные правила. Он то и дело занимается этим. Так развивается мышление, пользующееся общими положениями, умеющее применять их в каждом данном случае, подходящем под действие этих общих положений. Начинаясь еще в дошкольном возрасте и проходя интенсивный тренаж в младших классах школы, это умение к 12 годам уже можно считать почти вполне развившимся.

Когда мы умозаключаем по второй фигуре силлогизма, мы исключаем нечто из данного вида, то ли потому, что у него нет признака, который вообще присущ данному виду, то ли потому, что у него есть признак, который вообще не присущ этому виду. Так мы поступаем, например, опровергая ошибку какой-нибудь классификации. Умозаключение по этой фигуре становится сравнительно посильным только к концу подросткового возраста. Это указывает на огромнейшие трудности оперирования учеников младших и средних классов с исключением, когда приходится что-либо исключать из-под действия общего правила, общего закона. И этот недостаток мышления школьника, обнаруживаемый посредством экспериментов с силлогизмами, можно обнаружить также посредством простого наблюдения над школьной практикой. Общеизвестно, с каким величайшим трудом дается школьнику умение обращаться с исключениями: так, например, так называемые грамматические исключения являются бичом для школьников. Но еще труднее, даже подросткам, дается силлогизм третьей фигуры. Беда не в том, конечно, что они плохо решают эти силлогизмы, так как ими вообще никто не мыслит. Но эта непосильность для школьников данных силлогизмов выявляет одну очень большую слабость мышления детей и подростков. Эта слабость состоит в том, что они плохо умеют опровергать какое-либо индуктивное обобщение посредством подходящих для этой цели примеров. Для мышления школьников характерно, стало быть, недостаточно критическое отношение к подобным обобщениям. Насколько они сильно склонны к чрезмерно широким и даже чересчур поспешным обобщениям, настолько они слабы в критике этих обобщений.

10. ПОЗНАНИЕ ЗАКОНОВ

В конспекте В. И. Ленина книги Гегеля “Наука логики” имеются следующие определения закона: “...понятие закона есть одна из ступеней познания человеком единства и связи, взаимозависимости и цельности мирового процесса”¹; “Закон есть прочное (остающееся) в явлении”; “Закон — идентичное в явлении”; “Закон = спокойное отражение явлений”; “Закон есть, следовательно, существенное явление”; “Ergo, закон и сущность понятия однородные (однопорядковые) или вернее, одноетепенные, выражающие углубление познания человеком явлений, мира, etc.” ²; “Закон есть отражение существенного в движении универсума”³; “Закон есть отношение... Отношение сущностей или между сущностями”⁴.

¹ В. И. Ленин. Сочинения, Изд. 5. Т. 29, стр 135

² Там же, стр. 136.

³ Там же, стр. 137.

⁴ Там же, стр. 138.

Рассмотрение школьных программ показывает в отношении изучения законов огромную разницу между младшими и старшими классами. В младших классах усваиваются правила грамматики, правописания, арифметических действий и т. п. и изучаются такие науки, как зоология, ботаника, география, причем дается преимущественно конкретно-описательный материал. Здесь лишь в очень небольшой степени имеет место изучение законов, как таковых. Совершенно иная картина в старших классах. Как конкретное естествознание характерно для программы младших классов, так физика характерна для обучения в старших классах. Но курс физики представляет собой как бы собрание, систему физических законов. С другой стороны, и по общественным дисциплинам программы проводят большую разницу между старшими классами и остальными. Чем младше класс, тем программа по общественным наукам во все большей степени содержит конкретно-фактический материал; чем старше класс, тем во все большей мере выступают социологический момент, познание общественных законов. То же самое мы видим и в программе по математике: в младших классах ученик оперирует с эмпирическими числами, в старших — с формулами, причем не только пользуется формулами, но порой и сам их создает. Таким образом, познание законов в школьном обучении приходится главным образом на подростковый и особенно на юношеский возраст.

Из определений закона, данных в начале этого параграфа, совершенно ясно, почему познание его приходится именно на эти возрасты, а не ранее. Если закон есть прочное, остающееся, идентичное в явлении, существенное явление, если он есть “отношение сущностей или между сущностями”, то познание законов возможно только при условии достаточно развитого научно-логического мышления, которое уже умеет сводить реальность данной в восприятии чувственной материи “как простого явления к существенному, проявляющемуся только в понятии” (Гегель), и умеет устанавливать отношения между понятиями посредством умозаключений. Значит, нужно, чтобы это умение уже было в достаточной степени.

“Образование (абстрактных) понятий и операции с ними уже включают в себе представление, убеждение, сознание закономерности объективной связи мира”¹. Развитие познания законов означает собой развитие абстрактного мышления. По данным Берта и Термена, только в 15—16 лет испытуемый достаточно различает абстрактные понятия, и только в 16 лет, по Берту, и в 18 лет, по Термену, испытуемому доступно решению теста абстрактно-философского содержания.

¹ В. И. Ленин. Сочинения. Изд. 5. Т. 29, стр. 160.

“Истина не есть начальное впечатление”²; “Абстракция материи, закона природы, абстракция стоимости и т. д., одним словом, все научные (правильные, серьезные, не вздорные) абстракции отражают природу глубже, вернее, полнее. От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности”³. “Познание есть отражение человеком природы. Но это не простое, не непосредственное, не цельное отражение, а процесс ряда абстракций, формирования, образования понятий, законов etc., каковые понятия, законы etc. (мышление, наука = “логическая идея”) и охватывают условно, приблизительно универсальную закономерность вечно движущейся и развивающейся природы”⁴. Но такое познание — продукт зрелого мышления. В детском возрасте мышление поднимается от живого созерцания, которое так характерно для раннего детства, к абстрактному мышлению, которое так интенсивно развивается в подростковом и особенно в юношеском возрасте, с тем чтобы, обладая им, погрузиться в практическую деятельность зрелого взрослого работника.

² Т а м же, стр. 153.

³ Там же, стр. 152—153.

⁴ Там же, стр. 163—164.

VII. СВЯЗЬ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ С ОБЩИМ РАЗВИТИЕМ ШКОЛЬНИКА

1. ОСНОВНЫЕ СТАДИИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Мышление — та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущениях, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6— 7 лет и юношей 17—18 лет, какая существует в их мышлении. И даже если взять не познавательные функции, а чувства и волю, то и здесь легко заметить, что разница между чувствами и волей дошкольника и юноши обусловливается в наисильнейшей степени происходящим в это время интенсивным развитием мышления: в содержании сложных и богатых, так называемых высших, эмоций очень сильно выступает роль мышления, а зрелая воля — мыслящая, рассуждающая воля.

Почти все исследователи, изучавшие развитие мышления в школьном возрасте с различных точек зрения, одинаково указывают на 12 лет как на переломный момент в этом развитии, причем те из них, которые интересовались половыми различиями, обыкновенно отмечают некоторое, правда, небольшое запаздывание мальчиков. Таким образом, можно различать две основные стадии развития мышления: одна приходится на предпубертальное детство, другая — на возраст полового созревания. Различия настолько велики, что лучше было бы, пожалуй, употреблять здесь термин “эпоха”, а не “стадия”.

Но более детальный анализ обнаруживает внутри каждой из этих эпох свои стадии. Огромное большинство исследователей, с каких бы разных точек зрения они ни подходили, говорит о 9 годах, о 10-м годе как определенной грани, отличающей мышление школьника старшего предпубертального возраста от младшего. С другой стороны, и мышление юноши отличается от мышления подростка. Чем же отличается мышление на каждой из этих стадий и как оно переходит из одной стадии в другую?

Основная разница между маленьким школьником и подростком, легко обнаруживаемая даже самым поверхностным наблюдением над их поведением,— общеизвестная склонность подростка и юноши к рассуждениям. Достаточно просидеть несколько уроков в старших классах или понаблюдать поведение подростков и юношей во время экспериментов или прочитать несколько дневников их, чтобы бросилась в глаза их любовь к рассуждениям. То же подтверждает и педагогический опыт — программы по геометрии, физике, характер ученических сочинений и т. д. То же подтверждают и экспериментальные исследования психологами детских умозаключений. Эта эпоха — эпоха рассуждающего мышления. Конечно, при случае рассуждает и младший школьник, но на первый план выступает рассуждение только у подростка и юноши.

В младшем школьном возрасте при изучении интеллектуального поведения детей не рассуждение бросается резко в глаза: оно фигурирует скорее на втором плане. Здесь бросаются в глаза наблюдательность и стремление получать объяснения. Это же подтверждает и педагогический опыт: школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в обучении маленьких школьников. В этом возрасте ребенок чаще всего думает, когда наблюдает что-либо или когда ему надо что-нибудь понять или усвоить.

Ребенок начинает думать еще задолго до школы, уже в раннем детстве. Но мышление маленького дошкольника в сильнейшей степени конкретно-ситуационное. Оно является отражением в мыслях воспринятой, данной, “вот этой” действительности. Что это так, в этом убеждают воспоминания и представления детей этого возраста. Их воспоминания, выражаясь терминами Жане, скорее реминисценции, простые более или менее верные отражения воспринятой объективной действительности, как бы словесные или моторные (например, в подражательных играх) повторения ее, а не то, что Жане называет souvenirs (воспоминанием) и что мы назвали бы мысленной переработкой, использованием мышлением воспринятого и запечатлевшегося: дошкольникам легче воспроизвести воспринятое с его деталями, нежели извлечь из запечатлевшихся восприятий нужную суть, и, поражая нередко взрослых своими точными подражаниями и буквальными реминисценциями, дошкольники отличаются в то же время плохим умением рассказать о виденном. Представления и суждения их в большинстве случаев единичны: так, например, маленький дошкольник умеет считать только свои пальцы и отказывается решать задачу, сколько яблок у брата, на том основании, что у него нет брата.

Но уже в том же дошкольном детстве конкретно-ситуационное мышление, основанное на единичных представлениях-образах, начинает по мере развития речи уступать место мышлению, основанному на словах и понятиях. Мышление становится отражением действительности в понятиях и тем самым занимает все более и более активную роль по отношению к восприятию. Оно направляет восприятие на существенное: несущественное оставляется без внимания, но зато существенное познается с тем большей полнотой. Существенно прежде всего, конечно, действие воспринимаемого явления или действие по отношению к нему, и воспринимаемое осмысливается именно с этой точки зрения — телеологической, функциональной, финальной, результативной, как называют ее различные исследователи. Именно с этой точки зрения отдельные воспринимаемые явления связываются в единое целое, так как связь между явлениями — их действие друг на друга. Так мышление отражает непосредственно воспринимаемые связи, существующие в объективной действительности.

С таким мышлением вступает ребенок в школьный возраст. Первая половина предпубертального детства — возраст максимально быстрого, интенсивного развития так называемого произвольного внимания. Но то, что психологи обычно называют произвольным вниманием, есть не что иное, как восприятие, регулируемое мышлением. Развитие произвольного внимания сигнализирует сильно возросшую активность мышления по отношению к восприятию. От простого восприятия младенца через случайное наблюдение дошкольника, основанное на эмоциональном интересе, детская наблюдательность эволюционирует к преднамеренному и планомерному наблюдению школьника, определяемому вопросом-мыслью.

Все более и более возрастающая наблюдательность переносит внимание, как это мы видели при изучении хода развития детских представлений, с многообразных действий агента на самый агент. Стремясь к все большей определенности, мышление сосредоточивается на том, что общо всем агентам одного и того же рода и является их характерным отличием от агентов другого рода и другого вида. Оно во все большей и большей степени становится отражением существенных отличительных признаков воспринимаемых явлений в определенных понятиях. Иными словами, оно все более и более становится научным логическим мышлением.

Развитие произвольного внимания, преднамеренного планомерного наблюдения и умения логически (через род) определять конкретные объекты приходится как раз на первую половину предпубертального детства. Так пройден путь от конкретно-ситуационного мышления, до крайней степени связанного данными частными восприятиями, через наблюдательность и активное внимание, регулируемое мышлением, к научному мышлению в логически определенных понятиях. И все же мышление еще очень сильно ограничено рамками восприятия, и обыкновенно оно не переступает пределов данного в этот момент воспринимаемого: оно далеко еще не исторично. Только вынужденное отвечать на вопросы, оно дает объяснение этому данному.

Но оно уже ищет объяснений, главным образом спрашивая их у взрослых. Это — возраст вопросов “почему?”, причем эти вопросы все меньше и меньше равнозначны вопросам “зачем?”. Развитию каузального мышления предшествует развитие мышления, оперирующего временем. Только когда ребенок уже не только достаточно ориентируется во времени, хотя бы в пределах своего повседневного опыта, но и привык уже мыслить явления во времени, открывается для него возможность исторического познания.

Такое уже историческое мышление, выходящее за пределы данного в этот момент воспринимаемого, основывается на первых порах преимущественно на памяти. Как возраст раннего предпубертального детства есть возраст интенсивнейшего развития активного, произвольного внимания, так возраст позднего предпубертального детства есть возраст достижения максимального развития мнемической функции. И ранние детские объяснения генезиса и причин — объяснения, основанные на знании, памяти, производимые по принципу “объяснения через известное”. Очень часто это заученные объяснения. Еще чаще это привычные объяснения, основанные на непосредственно известном из опыта действии тех или иных агентов. Иногда это — объяснение по аналогии.

У более младших и менее развитых объяснения иногда настолько похожи на воспоминания, что не всегда даже удается провести разницу между ними: вместо того чтобы объяснять, ребенок начинает рассказывать аналогичный случай из своего опыта. На вопрос: “На дороге лежит дохлая ворона. Отчего она умерла?” — ребенок в ответ начинает рассказывать: “У нас ребята раз из рогатки попали в птицу...” Поражает также большое количество выдуманных, сфантазированных объяснений, основанных на детском жизненном опыте. Но этот же опыт, по мере увеличения его, все больше и больше ставит ребенка лицом к лицу с множественностью причин: одно и то же явление может быть действием различных причин. В соответствии с этим воспоминание о хорошо известном начинает уступать место мышлению, ищущему неизвестное.

Суждения дошкольника и даже маленького школьника раннего предпубертального возраста ассерторические. Но в старшем предпубертальном детстве уже заметно фигурируют, особенно при объяснениях, проблематические суждения, простые, а затем множественно-проблематические, т. е. состоящие из нескольких “может быть”. Но такие суждения — в сущности дизъюнктивные суждения.

Дошкольник и даже малыш-школьник мыслят слишком категорично. Но в позднем предпубертальном детстве развиваются также гипотетические суждения (а также, как только что было сказано, более или менее дизъюнктивные). Ребенок начинает логически рассуждать, выводя следствия из своих гипотез и широко пользуясь отрицающим и утверждающим модусами. Тем самым он становится способным не только к объяснению, но и к опровержению, и постепенно простое пререкание уступает место аргументированному спору, в котором, впрочем, не так обосновывают свой тезис, как опровергают тезис противника, обычно стремясь представить его абсурдность или невозможность.

Невозможность становится одним из решающих критериев. Легко усмотреть связь широкого пользования этим критерием с сильно возросшим опытом ребенка по отношению к материальному внешнему миру. Этим же легко объяснить исчезновение в этом возрасте артифисиалистских объяснений.

Так входит ребенок в эпоху полового созревания уже развившимся для логических рассуждений. Если раннее предпубертальное детство — возраст очень интенсивного развития произвольного внимания, а позднее предпубертальное детство — возраст достижения мнемической функцией максимального развития, то подростковый возраст — возраст проблем, .рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего созревания функция — мышление — начинает проявлять себя с большой энергией, и огромное место занимает мышление в жизни подростка и юноши. Они забрасывают в школе учителей вопросами, а дома усиленно думают над решением порой труднейших проблем. Дружить для них в значительной степени— значит иметь партнеров для рассуждений, а содержание их учебных предметов в большей мере состоит из рассуждений и доказательств. И в школе, и вне школы они имеют репутацию спорщиков, причем в этих спорах уже большое место занимает доказательство своих собственных положений. Порой мышление проявляется с такой избыточной энергией, что производит впечатление как бы игры: спорят ради спора, рассуждают, чтобы рассуждать, и думают над проблемами с виду эксцентричными: так, например, один мой испытуемый подросток рассказывал, что он думает последние дни, почему карандаш — карандаш, а не что-либо иное (“почему вот этот карандаш есть карандаш”).

И тем не менее это мышление, уже неплохо отражающее связи объективного материального мира и уже в значительной степени историческое, еще имеет ряд крупных недостатков. Оно довольно хорошо чувствует себя в конкретном мире. Однако абстрактное мышление еще далеко от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это развитие продолжается с еще большей интенсивностью в юношеском возрасте, и в главе об основных областях обычных мыслей ребенка мы видели, как очень сильно отличается именно своей абстрактностью мышление образованного взрослого от мышления даже 15-летнего подростка: только на основе богатого конкретного материала может в должной мере развиться обобщающее отвлеченное мышление, и, значит, абстрактное мышление может развиться только на высоком уровне развития конкретного мышления.

Как ни интенсивно развивается мышление подростка, как ни сильно оно вышло за пределы личных ограниченных местом и временем восприятий, как ни активно проявляет оно себя по отношению к восприятию и памяти, все же оно еще недостаточно широко и глубоко, еще недостаточно всесторонне. Подросток нередко злоупотребляет своими дизъюнктивными суждениями и дилеммами, чему, пожалуй, отчасти содействуют неправильности его обучения, толкающие его то на путь узкого ползучего эмпиризма, то на путь формальной логики. На его мышлении лежит еще тень непреодоленной метафизичности, и ему еще не хватает в должной мере диалектичности. Ему недостает еще философского диалектического мышления.

Мышление — одна из тех функций, которые в онтогенезе, как и в филогенезе, развиваются позднее ряда многих других функций. Не желая принижать, недооценивать детей, мы не должны на этом основании принижать мышление, приписывая в излишне большой мере способность к нему чуть ли не грудным младенцам. Мышление развивается на основе более элементарных интеллектуальных функций, и, чтобы быть способным рассуждать, надо уже быть наблюдательным, иметь достаточно практического опыта и знаний, обладать достаточно развитой речью. Не удивительно поэтому, что разгар развития мышления приходится как раз на позднее детство — школьный возраст. Не удивительно также, что развитие мышления продолжается и за пределами школьного возраста, и мы не знаем еще того возрастного срока, когда это развитие окончательно останавливается.

2. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКА

Мышление не есть самодавлеющая функция: его развитие связано с общим развитием ребенка. Очень тесно развитие мышления связано с развитием речи, но именно потому эта связь проявляется чрезвычайно рано — с самого раннего детства.

“...существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, и разум человека развивался соответственно тому, как человек научался изменять природу”¹. Это влияние деятельности на развитие мышления имеет место не только в филогенезе, но и в онтогенезе. Но именно потому, что оно является существеннейшей и первой основой человеческого мышления, полное рассмотрение его явно выходит за пределы данной книги. Если бы мы занимались исследованием преддошкольного и дошкольного детства, то влияние на развитие мышления игр и занятий, практического, и в частности технического, опыта маленького ребенка было бы одной из самых обширных глав этого исследования. Но, поскольку мы заняты в этой книге только школьным возрастом, нам достаточно лишь вкратце вспомнить то, в чем сказалось это влияние в возрасте, непосредственно предшествующем школьному.

¹ К. Маркс, Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 20, стр. 545.

Что на мышление в возрасте, непосредственно предшествующем школьному, теснейшим образом влияют деятельность ребенка и его практический опыт, видно уже из того, что так называемые определения ребенка — функциональные или утилитарные, и рассказы его — рассказы о том, что делает субъект рассказа или что делают им или по отношению к нему люди, а объяснения детьми происхождения различных явлений природы сплошь и рядом артифисиалистские, т. е. объяснения человеческой деятельностью, как тем, что ребенку наиболее известно. Там, где данные явления действительно результат человеческой деятельности, притом знакомой ребенку, или где они — действия на самого ребенка, его объяснения удачней всего, ибо “...благодаря деятельности человека и обосновывается представление о причинности” ¹. Шутя можно сказать, что если бы дошкольник был в состоянии написать свою концепцию мира, то его трактат имел бы название: “Мир как действие”, причем почти всегда это были бы действия живых существ, по воле и сознанию человекоподобных.

¹ К. Маркс, Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 20, стр. 545.

Игры маленького школьника — подвижные игры. Когда ребенок ловит или целит, он сосредоточивает все свое внимание на том, кого он ловит, или на том, во что он хочет попасть. Эти игры — школа активного концентрированного внимания. Из всех интеллектуальных функций наиболее тренируется в играх маленького школьника как раз активное внимание.

Но игры и занятия маленького школьника состоят не только в подвижных играх. Он занимается также конструктивной деятельностью, начиная со стройки из всевозможных кубиков и плиток и кончая играми типа мозаики и конструктора. В этой деятельности огромную роль играет подбор, основанный на сравнении, которое в свою очередь основано на активном внимании. Внимание, нахождение сходства и различия, определение, нужного ли рода данный элемент,— таковы те интеллектуальные функции, которые здесь то и дело тренируются. Нет нужды доказывать, что и тот труд, который встречается в жизни школьника-малыша, очень упражняет его активное внимание.

Активное внимание и наблюдательность в значительной степени развиваются до школы и вне школы в связи с играми и занятиями ребенка. Но это еще далеко не вполне обеспечивает правильное понимание и объяснение. Требуется знание. Это знание может получаться из личного жизненного опыта, но последнего далеко недостаточно. И вот здесь выступает огромное значение для развития мышления школы и даваемого ею образования. Образование расширяет мышление и в то же время делает его более богатым, более содержательным; оно делает мышление более общим и более абстрактным и в то же самое время более детальным и более конкретным; наконец, оно делает мышление более дисциплинированным и более застрахованным от ошибок. Мышление необразованного, при прочих равных условиях (например, при одинаковом жизненном опыте), более ограничено и менее содержательно, мало способно к обобщениям и абстракциям, но в то же время более поверхностно, недисциплинированно и склонно к ошибочным объяснениям и неверному пониманию. Нет, пожалуй, ни одной интеллектуальной функции, на которую бы школа и даваемое ею образование влияли сильней, чем на мышление.. И дело не только в даваемых школой знаниях. Восприятие и память, активное внимание и знания — необходимые условия мышления: когда мы думаем, мы сосредоточиваем свое внимание на чем-либо, что является темой нашего мышления, а свое содержание мышление берет из опыта — своего или усвоенного чужого. Но думать — не значит просто смотреть или просто вспоминать. Мышление — очень активная творческая функция: мы думаем, когда мы решаем какую-нибудь трудную проблему, т. е. отыскиваем новое, непосредственно нам не данное и еще неизвестное нам; мы думаем, когда мы хотим предусмотреть чреватое различными возможностями будущее, в предвидении которого нельзя положиться только на память, только на аналогию между будущим и прошлым; мы думаем, когда нам надо узнать генезис какого-нибудь явления и причины его. Но как раз школа учит решать задачи, выводить следствия, находить причины. Мышление, “прошедшее школу”, заметно отличается от невышколенного мышления: если можно так выразиться, школа делает человека более опытным в мышлении.

Влияние школы на мышление, начинающееся с первого дня поступления ребенка в школу, особенно ярко выступает в подростковом возрасте, как в этом убедили меня самые разнообразные предпринятые мной исследования, изложенные в предшествующих главах. Пожалуй, ни в каком другом возрасте не бывают люди так сходны друг с другом по содержанию и приемам мышления, как в средних классах средней школы.

В младших классах еще продолжают сказываться разнообразие личного опыта дошкольника и разнообразие дошкольной среды. В старших классах, а еще в большей степени по выходе из школы разнообразие создается рядом других причин. Одна из причин — жизненные установки и интересы общественно почти или совсем определившегося человека (общественное положение и профессия, общественные и специальные интересы и т. п.). Другая причина — разнообразие степени и характера втянутости в практическую жизнь: заботы о будущем, жизненные затруднения и т. п., при прочих равных условиях, побуждают человека усиленней думать. Наконец, третья причина — разнообразие внешкольного и послешкольного образования, чтение и т. п.

Стоит только себе представить, насколько тесной является связь между речью и мышлением, чтобы сразу же признать, насколько социально обусловлено мышление даже в раннем детстве. Доказывать же социальную обусловленность мышления в школьном возрасте — значило бы ломиться в открытую дверь, так как вряд ли кто стал бы отрицать это. В частности, через все наше исследование красной нитью и в частных выводах, и в общих заключениях проходит выяснение огромного влияния, которое такое общественное учреждение, как школа, оказывает на развитие мышления ребенка.

3. ВЛИЯНИЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И ВОЛЕВОЕ РАЗВИТИЕ

Развиваясь под влиянием деятельности, мышление в свою очередь влияет на нее, и это влияние проявляется ярче всего в развитии разумно действующей воли. Вряд ли нужно доказывать, что поведение ребенка, поступающего в школу, еще очень импульсивно, в результате чего он совершает так много необдуманных поступков. Связь между импульсом — только что возникшей какой-нибудь потребностью или случайным сравнительно сильным внешним впечатлением — и поступком в этом возрасте еще короткая, и поведение ребенка отличается большой непосредственностью. Школьный возраст как раз является возрастом утраты этой детской непосредственности, которая иногда так нравится нам, но еще чаще беспокоит, не только являясь в ряде случаев вредной для самого ребенка, но в еще большем количестве случаев оказываясь нарушающей порядок общественной жизни. Как раз в школьном возрасте связь между импульсом и поступком сильно осложняется благодаря развитию, как выражаются некоторые исследователи, “центрального” момента, в частности мышления.

Влияние мышления на поступки — тема, которая сама по себе может стать предметом обширного исследования, и, конечно, не здесь разбирать эту проблему. Только на одном пункте этой проблемы мы здесь остановимся. Чем старше школьник, тем сдержанней и обдуманней его поступки. Но обдумать поступок — значит предусмотреть возможные последствия его и произвести выбор при помощи рассуждения. Это — функция мышления, но только такое мышление способно к этому, которое уже в состоянии решать задачи и умозаключать логически, выводя следствие из данных положений и обосновывая свои предположения. Но именно в школьном возрасте, на основе большого роста опыта, знаний и дисциплинированности, развивается такое мышление. Оказывая сдерживающее или положительно определяющее влияние на поступки, оно делает человека все в большей и большей степени активно и преднамеренно создающим свое будущее.

Чем младше ребенок, тем охотней мы называем его эмоциональным существом. Это верно, если иметь в виду большую эмоциональную несдержанность маленького ребенка. Но это неверно, если иметь в виду богатство эмоций. Уже давно психология обратила внимание на огромнейшее разнообразие человеческих эмоций и чувств. Но, изучая эмоции с генетической точки зрения, мы видим, что это разнообразие подчинено известной закономерности: если разделить все эмоции на специфически человеческие и такие, которые имеются и у животных, то разнообразие характерно как раз для первой группы эмоций. Чем примитивней с генетической точки зрения эмоции, тем меньше разнообразие их; чем выше они с этой точки зрения, тем больше это разнообразие. Разнообразие характерно, собственно говоря, для генетически высших эмоций. Но для этих высших эмоций характерно, как это подметили уже и прежние психологи, еще и то, что они “близки к мысли”. Чем выше эмоции, тем большую роль в специфической характеристике их, как это легко обнаружить из любой работы о них, играют мысли, тем, далее, легче возбуждают они мысли, в то время как генетически низшие эмоции скорее парализуют их (аффект), а с другой стороны, тем легче они сами возбуждаются мыслями.

Легко понять в свете этих фактов, почему возраст разгара развития мышления — возраст подростничества и юности — является в то же время возрастом разгара в развитии огромного разнообразия высших сложных эмоций. Становясь мыслящим, человек становится в то же время эмоционально развитым в полном смысле этого слова, и действительно эмоциональным (в таком понимании) человек является не в начале своего детства, а когда приближается к зрелости.

1935 г.

Перейти ко второй части